Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Митина Лариса Максимовна

Кроме этого, различия в отношении к риску зависят и от того, какой субъект – индивид или группа – принимает решение, связанное с риском. Коллективные решения, как правило, менее субъективны, и вероятность их осуществления выше. А. П. Альгин отмечает, что «в ходе экспериментального изучения процессов группового принятия решений были обнаружены явления сдвига риска и групповой поляризации, свидетельствующие о том, что групповые решения несводимы к сумме индивидуальных, а выступают специфическим продуктом группового взаимодействия. Феномен сдвига риска означает, что после проведения групповой дискуссии возрастает уровень рискованности групповых или индивидуальных решений, по сравнению с первоначальными решениями членов группы» (А. П. Альгин, 1989, с. 57). Эта закономерность означает, что человек, действующий в группе, готов принять решения с большим уровнем риска, чем индивид, действующий в одиночку. Именно

групповое давление играет значительную роль в изменении уровня рискованности принимаемых решений.

Общее у вышеперечисленных концепций заключается в том, что все они рассматривают ситуацию риска как ситуацию оценки. Риск выражает «прогностическую оценку вероятности неблагоприятного исхода развивающейся (еще не закончившейся) ситуации. Риск – не описательная (атрибутивная) характеристика ситуации, а оценочная категория, неразрывно связанная с действием человека, его оценкой – “оценкой себя”» (Г. Н. Солнцева, 1999). В соответствии с этим определением ситуация риска возникает только тогда, когда появляется субъект, действующий в этой ситуации. При этом важно отметить, что ситуация риска может оказаться опасной, если субъект вынужден действовать в ней, но опасная ситуация не обязательно является рискованной. Для разных субъектов, действующих в одних и тех же условиях, ситуация может оказаться различной – рискованной для одного и нерискованной для другого.

Следовательно, понятие «риск» неразрывно связано с представлением о действии субъекта и может быть определено как характеристика этого действия. Но характеристика действия как рискованного не атрибутивна, а оценочна. Риск является оценкой возможности осуществления действия, возможности достижения результата, соответствующего цели. Таким образом, риск по своему психологическому содержанию – «прогностическая, предваряющая действие оценка, формирующаяся на стадии организации или планирования действия» (Там же, с. 23).

Кроме прогностической оценки, необходимым условием ситуации риска является неопределенность. И если рассматривать риск в психологическом аспекте, то главные источники неопределенности находятся в самом действующем субъекте. Именно он «взвешивает» условия, в которых действие будет осуществлено, факторы, влияющие на действие и его будущий результат, и в этом плане все источники неопределенности субъективны.

Источники неопределенности могут быть как внешние, так и внутренние. Внешние источники уже были рассмотрены выше. Для психологического анализа основное значение приобретает выявление внутренних источников неопределенности. Если представить структуру деятельности как «четырехкомпонентную модель», то к внутренним источникам относятся:

– когнитивный компонент – содержание отражения в субъективном образе отдельных свойств и характеристик реальности, свойств целостных объектов или явлений, а также их связей и отношений;

– содержание субъективного опыта, например отсутствие необходимых для прогнозирования ситуации знаний, умений или навыков;

– мотивационный компонент – мотив деятельности, цель отдельных действий или задача;

– операционная составляющая деятельности – планы, стратегия и тактика.

Выявление внутренних источников неопределенности позволяет понять, как у субъекта формируется представление о ситуации, о будущем результате действия, что мешает ему действовать «наверняка» и получать требуемый результат, что создает ситуацию риска.

Резюмируя представленный теоретический анализ, можно сделать ряд обобщений. Прежде всего, следует отметить, что психологическое знание в области ресурсов и рисков находится в начальной стадии исследовательской разработки.

На сегодняшний момент ресурсный подход в психологии задан двумя направлениями исследований: с одной стороны, исследуется ограниченность психологических возможностей человека и осуществляется поиск путей преодоления этой ограниченности, с другой – предпринимаются попытки вскрытия потенциальных возможностей выхода за пределы требований ситуации. В свою очередь, рискологический подход в психологии оформлен тремя направлениями исследований, в которых риск рассматривается как ситуативная характеристика действий (деятельности) субъекта, как обязательный элемент ситуации выбора, как специфическая ситуация в контексте взаимосвязи индивидуального и группового поведения.

Несмотря на всеобщее признание значимости исследований ресурсов и рисков как психологических феноменов, можно констатировать, что эти конструкты пока еще не определены в качестве целостных психологических явлений. При этом уже сейчас можно выделить наметившиеся тенденции оформления их психологического содержания. Во-первых, ресурсы и риски обязательно характеризуются

неопределенностью. Все концепции ресурсов и рисков имеют один общий элемент – разделение реальной и потенциальной действительности. Если будущее было бы предопределено или независимо от человеческой деятельности в настоящем, явления ресурса и риска потеряли бы смысл. Понятия «ресурс» и «риск» имеют смысл только тогда, когда признаются различия между действительностью и возможностью того, что в результате природных событий или человеческих действий может возникнуть желательное или нежелательное состояние действительности. Во-вторых, необходимым свойством ресурсов и рисков является альтернативность – возможность выбора из двух или нескольких вариантов решений, направлений, действий. В-третьих, ресурсы и риски всегда представляют собой ситуацию оценки вероятности улучшения или ухудшения положения. Таким образом, в психологических исследованиях понятия «ресурсы» и «риски», на наш взгляд, могут быть осмыслены в совокупности как субъективно воспринимаемые личностью вероятности своего проявления в ситуациях неопределенности.

Психологические исследования, раскрывающие влияние ресурсов и рисков на профессиональное развитие, в настоящее время представляются особенно актуальными, т. к. умение осознавать свои скрытые возможности и управлять ими является одним из базовых умений, обеспечивающих личности жизнестойкость, развитие и совершенствование.

2.3. Ресурсы и риски профессионального развития личности учителя: анализ психологических исследований

В поиске ресурсов и рисков профессионального развития учителя обратимся к теоретическому анализу положительных и отрицательных коррелятов, вероятностным образом обусловливающих овладение личностью педагогической профессии и реализацию себя в ней (Е. А. Багнетова, Е. Р. Шарифуллина, 2013; Ж. Н. Истюфеева, 2008; Н. А. Лызь, А. Е. Лызь, 2014; Н. Б. Москвина, 2005; Н. С. Пряжников, 2008; Н. Н. Сабинина, 2012; Е. С. Старченкова, А. Ю. Ячанова, 2011; Э. Р. Хабибуллин, 2008, 2017; Т. Н. Щербакова, 2014 и др.). Нами выделены три основных группы таких коррелятов – социальные, эмоционально-регулятивные и личностные. Остановимся подробно на каждом из них.

Одним из важнейших коррелятов профессионального развития учителя является современное состояние общества. Актуальным для понимания современной российской ситуации является замечание К. Хорни (1993) о распространении конкурентных отношений на все сферы жизни. Автор считает, что конкуренции оказывается подвержена не только экономика, но и такие, казалось бы, далекие от соревновательности сферы, как семья и школа. В результате этого формируется презрение к слабым и зависть к сильным. В этой ситуации со всей очевидностью проявляется противоречивость феномена социальной адаптации, которая выступает фактором сдерживания профессионально-личностного развития и снижения социально-психологического иммунитета учителя. В основе этого лежат процессы самоприспособления к среде и подчинения среды (учеников, их родителей) себе, своим интересам и требованиям. Учитель, стараясь порой продемонстрировать собственную адекватность царящим в обществе нравам, оказывает на учащихся «негативное преобразующее влияние»: бестактность, цинизм суждений, бесцеремонность и потребительство отношений подаются как торжество сильной личности, как норма социальных отношений, как основа психологической защищенности в обществе (Л. Н. Куликова, 2001).

Еще одним важным социальным коррелятом профессионального развития учителя является статус учительской профессии в обществе. По своему материальному положению учитель располагается на нижней границе среднего класса. Из этого следует, что социально и психологически он идентифицируется именно с этим уровнем (по образованности, по социальным нормам и пр.), что имеет существенное значение для профессионального развития учителя.

Принадлежность к определенной социальной страте находит в педагогической деятельности совершенно конкретные проявления. Исследования психологов показали, что наибольшее количество отрицательных оценок получают дети, чьи родители в социальной иерархии находятся либо выше, либо ниже самого учителя (Н. Б. Москвина, 2005). Подобные ситуации свидетельствуют об искажении ценностно-смысловых оснований педагогической деятельности, о преобладании в ней мотивов, чуждых природе педагогического труда. Усиливающееся противоречие между общепризнанным гуманистическим смыслом труда учителя и реальной ситуацией не может не сказываться на его профессиональном развитии. Поскольку преодоление данного противоречия практически не зависит от активности самого учителя, то оно выступает постоянным риском его жизнедеятельности.