Психология личностно-профессионального развития субъектов образования
Шрифт:
Интеллектуальная гибкость учителя является наименее изученной. Мы считаем, что ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Мы рассматриваем интеллектуальную гибкость как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом, педагогической гибкости.
Изучение этого феномена востребовано практикой школы, показывающей, что учитель зачастую не готов к
Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, испытывает трудности в своей работе. Ее отсутствие характеризуется инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ранним педагогическим кризам.
Рассмотрение интеллектуальной гибкости учителя целесообразно начать, по нашему мнению, с анализа исследований интеллекта.
Понятие интеллект наряду с часто употребляемыми как синонимы понятиями «рассудок», «ум», «разум», «познание» относится к числу центральных категорий философии. В учениях Платона и Аристотеля им обозначалось то, что выражает разумное индивидуальное начало. На разных этапах развития философской мысли интеллект занимал различное место в структуре познания мира и человека. В классической немецкой философии становится характерным разведение интеллекта и разума: интеллект считался аналитико-рассудочной формой познания, уступающей по своим возможностям диалектическому постижению всеобщего посредством разума. В трудах французских материалистов XVIII в. в соответствующем контексте используются понятия «мышление» и «познание». С развитием широкого круга научных дисциплин, таких как педагогика, физиология, социология, психология, кибернетика и многое другое, понятие «интеллект» теряет свое чисто философское значение и становится важной общенаучной категорией.
В зарубежной психологии интеллект традиционно изучается в рамках психологии индивидуальных различий как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик человека. Во многих исследованиях анализируются различные параметры интеллекта и его структура (Р. Кетелл, Р. Фенчер, Дж. Гилфорд), выявляются его проявления и виды (Г. Финчер, Д. Коен, С. Бохман), выясняется его место в структуре целостной индивидуальности (Р. Стренгерд, X. Гарднер), описываются пути и условия его развития (К. Агравел, Г. Мехорм), предпринимаются попытки понять происхождение интеллекта и роль биологических факторов в его формировании (К. Лунгрен, Г. Финчер).
В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже пишет о двойственной природе интеллекта, одновременно логической и биологической: «Поведение предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: энергетического, или аффективного, и структурного, или когнитивного» [Пиаже 1963: 54]. Таким образом, когнитивная и аффективная жизнь являются нераздельными, оставаясь в то же время различными. Более того, сам интеллект трудно оторвать от других когнитивных процессов. «Интеллект – это определенная форма равновесия, к которой тяготеют структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов.
Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» [Пиаже 1963: 67]. С одной стороны, он в своем
Стремление понять природу интеллекта через процессы формирования когнитивных навыков характерно для современных исследований социально-бихевиористической ориентации (К. Фишер, Р. Фюрштейн). По мнению Р. Фюрштейна, интеллект – это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения [Фюрштейн 1990]. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения».
Одними из наиболее поздних вариантов теорий интеллекта, связанных с определением его как формы компетентности и предлагающих строить изучение механизмов интеллектуальной деятельности через исследование организации жизненного и профессионального опыта, систем знаний человека, являются теории К. Мак-Немара, М. Т. Чи, Р. Гласера и др. Так, К. Мак-Немар считает, что уровень развития общего интеллекта нельзя измерить посредством выполнения тестовых заданий, – он проявляется в показателях успешности выполнения реальных профессиональных видов деятельности. По мнению Р. Гласера, люди с разным уровнем интеллектуальных способностей отличаются друг от друга тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний как декларативных («что»), так и процедурных («как»). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.
Отечественная психология исходит из принципа единства «интеллекта и аффекта» (Л. С. Выготский), его связи с деятельностью (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В работах С. Л. Рубинштейна и его учеников механизмы интеллектуальной активности связываются со своеобразием процессуально-динамических характеристик интеллектуальной деятельности. Отождествляя понятие «интеллект» с понятием «умственные способности», С. Л. Рубинштейн указывает на то, «что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн 1980: т. 2, с. 231]. По его мнению, в структуре умственных способностей можно выделить два компонента: совокупность операций или способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качество процессов, регулирующих функционирование этих операций. Данная структура интеллекта подобна общей структуре мышления, рассматриваемой в индивидуально-психологическом плане, т. е. индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерируются и закрепляются основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.
В работах А. В. Брушлинского, В. Н. Пушкина, Д. Н. Завалишиной, С. Г. Поликанова понятие «интеллект» рассматривается как тождественное понятию «человеческое мышление». Суммируя представления об интеллекте, Л. Ф. Бурлачук предлагает следующее рабочее определение:
«Интеллект – это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование» [Бурлачук 1985:14].
Однако данное определение носит скорее перечислительный, чем интегративный характер. Но оно еще раз подтверждает, что во всех взглядах относительно данного понятия можно выделить не только различия, но и общие основные признаки. Таким образом, анализ представлений об интеллекте позволяет выделить основные, наиболее важные его составляющие, которые раскрывают его содержание:
1) мышление в различных аспектах его проявления;
2) умственные способности человека;
3) способность ставить и решать новые задачи;