Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Московкин Леонид

Два общих признака, которые выявляются при сравнении методов обучения как видовых понятий, могут получить отражение в определении метода обучения как родового понятия: метод обучения – это дидактическое явление, изоморфное действиям учителя в учебном процессе и обладающее идеальным характером.

Обратимся теперь к определению метода обучения как видового понятия через родовое с указанием его специфических признаков. Специалисты в области формальной логики считают, что это наиболее корректный и точный вид определений. Д. А.

Гусев называет его классическим [Гусев, 2015].

Выше мы пришли к выводу о том, что метод существует в сознании человека в виде знаний и представлений, то есть некоторых образов его действий. Перенос этого вывода в сферу обучения позволяет сформулировать следующее определение метода обучения как видового понятия через родовое: метод обучения – это сложившийся в сознании учителя образ его обучающих действий в ходе педагогического процесса.

Определение метода обучения через понятия «знание», «представление», «образ» не является новацией настоящей монографии. А. Н. Алексюк отмечал, что метод обучения представляет собой «обобщенное знание о внутренних существенных связях объективного бытия – педагогического процесса» [Алексюк, 1979, с. 4]. И. Я. Лернер указывал, что метод обучения можно рассматривать как некую совокупность знаний. Кроме того, он писал о том, что метод – это представление о реализуемом объекте [Лернер, 1981, с. 29].

§ 3. Метод обучения как компонент системы и как система

Второй линией отношений между научными понятиями, которые могут послужить основой для их определения, являются отношения между понятиями, обозначающими целостную совокупность каких-либо явлений, и понятиями, обозначающими часть этого целого. Построение определений понятия «метод обучения» в контексте отношений между философскими категориями «часть» и «целое» требует системного подхода к исследованию, то есть рассмотрения метода обучения, во-первых, как компонента некоторой системы, а во-вторых, как некоего целого, состоящего из ряда компонентов.

Системный подход в отечественных исследованиях по педагогике и методике обучения неродному языку широко применяется с 1960-х гг., после появления общей теории систем. Формулируются понятия «педагогическая система», «методическая система», «система обучения», «система воспитания» и т. д., определяется их компонентный состав [Беспалько, 1977; Бим, 1977; Кузьмина, 2002 и др.]. Наиболее широкое из них – понятие «педагогическая система», которая обычно включает процесс взаимодействия учителя и учащихся, то, что ему предшествует, то, что за ним следует, и то, что обеспечивает его протекание. В рамках этой системы можно выделять относительно автономные систему обучения и систему учения. Теоретически возможно их раздельное рассмотрение и описание, несмотря на то что они тесно связаны. Мы будем рассматривать систему обучения неродному языку как относительно автономное образование, тем более что в научной литературе это делалось уже неоднократно, хотя и исходя из разных теоретических оснований.

И. Л. Бим, в 1970-е гг. описавшая систему обучения

иностранным языкам в средней школе, включила в нее методику обучения иностранным языкам, цели обучения, содержание учебного предмета «Иностранный язык», методы, программу, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс [Бим, 1977, с. 28–29]. В дальнейшем в методических трудах появились другие интерпретации понятия «система обучения», причем в ее состав иногда включались как равнозначные компоненты все известные категории методики: подходы к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения [Щукин, 2003, с. 69; Азимов, Щукин, 2009, с. 275]. Проведенный нами анализ различных описаний систем обучения неродному языку позволил сделать вывод о неравнозначности их компонентов и об иерархичности строения этих систем. Так как обучение – это деятельность, то возникла необходимость его представления в виде деятельности и его анализа с позиций деятельностного подхода [Московкин, 1999].

В отечественной психологии существует несколько моделей деятельности [Леонтьев, 1975; Гальперин, 1959; Рубинштейн, 2013 и др.]. В каждой из них выделяются инвариантные компоненты, к которым следует отнести цели, планы и исполнительские действия. Кроме того, одни ученые подчеркивают значение мотивов деятельности [Леонтьев, 1975], другие – особую роль контроля [Талызина, 1969]. Обобщенная модель деятельности, несомненно, должна включать каждый из них. Рассмотрение системы обучения с позиций деятельностного подхода позволяет выделить на ее первом, системообразующем уровне следующие пять взаимосвязанных компонентов:

• мотивационный (учет социального заказа, индивидуальных запросов, интересов, склонностей и потребностей учащихся);

• целевой (знания или преставления о возможных результатах обучения);

• планирующий (методическая концепция учителя);

• исполнительский (процесс обучения);

• контрольный (результаты обучения).

Методы обучения относятся к планирующему компоненту деятельности – к методической концепции учителя, который можно рассматривать и как относительно автономную систему (второй уровень системы обучения). Методическая концепция учителя – это совокупность его знаний и представлений о процессе обучения: о целях, содержании обучения и о том, как учащиеся усваивают различные его компоненты, о методах обучения, подходах к обучению, принципах, организационных формах и средствах обучения.

Системный анализ какого-либо явления всегда подразумевает анализ его связей с другими компонентами этой системы. Анализу могут подвергаться вертикальные и горизонтальные связи.

Анализ горизонтальных связей позволяет сделать следующие выводы:

• методы обучения обусловлены различными подходами к обучению (общими представлениями о сути процесса обучения), а также различными компонентами содержания обучения (по И. Я. Лернеру, различные компоненты содержания обучения усваиваются разными способами, а методы обучения выбираются в соответствии с этими способами);

Конец ознакомительного фрагмента.