Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Гуревич Константин Маркович

Для диагностики умственного развития, в которой реализуется коррекционный принцип, обнадеживающим является то обстоятельство, что все без исключения школьники, о чем свидетельствует опыт многих учителей, при благоприятных и рациональных методах обучения поднимаются на тот уровень умственного развития, которого требуют школьные программы, и что для осуществления этого принципа нужно в полном согласии с основными положениями психологии исходить из неразрывного единства формы и содержания в умственной деятельности.

Очень часто приходится читать и выслушивать замечания по поводу того, какой, собственно, материал должен быть основой для составления заданий претендующего на применение в школе теста умственного развития. Известно, что популярные тесты из стран Западной Европы и США построены так, что в них материал школьных программ использован лишь в небольшой степени, а более всего использованы либо

бытовые термины и понятия, либо спортивные, а в меньшей степени – понятия и термины, взятые из истории и политического порядка страны, где создан тест. Приводится такой аргумент: включив в тест материал школьных программ, вы тем самым превратите его в тест проверки знаний, в тест достижений. Однако при высоком уровне умственного развития школьника его знания по предметам, которым его обучают в школе, могут оставаться минимальными, а поскольку такой школьник не выполнит большей части предложенных ему в тесте заданий, он будет квалифицирован не в соответствии со своими действительными данными.

Никак нельзя согласиться с таким аргументом. Прежде всего, остается верным утверждение, высказанное П. П. Блонским в 1935 году:

...

«Стоит только представить себе, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте – значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка» (Блонский П. П., 1964, с. 282).

Вряд ли можно считать удивительным, что школа оказывает огромное влияние на развитие мышления учащихся. На уроках даются в специально отпрепарированном виде обширные знания об окружающем мире. Возможно, они не во всем полностью совпадают с последними результатами и выводами «большой науки», тем не менее их ценность для развивающегося мышления очень велика. Конечно же, не одна школа влияет на развитие мышления ребенком и подростка. Оно развивается и под влиянием источников массовой информации, и в общении с окружающими растущего человека людьми. Но школьное обучение воспитывает последовательное и систематическое мышление, используя для этого материал школьных программ. Уровень развития мышления скажется не только на том материале, который получали школьники на уроках. В той или другой мере при основательном знакомстве с тем, что воспринимается школьниками при содержательной близости с понятиями, усвоенными на уроках, этот уровень выявится и на другом материале. Однако естественно возникает вопрос: нужно ли диагностировать развитие мышления как раз не на материале школьных программ? Знакомство с материалом, не относящимся к этим программам, всегда будет для конкретного школьника случайным, между тем как программный материал при всех возможных отклонениях все-таки нужно считать обязательным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном, и на внешкольном материале. Однако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследователь примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или достоинства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который, при всех оговорках, следует считать формально и содержательно соотносимым с обязательным для всех школьников социальным нормативом, представленным в школьных программах. При оценке успеха испытуемого, работающего на внешкольном материале, такого критерия-норматива нет. Успех работы испытуемых при выполнении вербальных или невербальных заданий бесспорно покажет более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Но чем это объяснить? Может быть, материал, предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоятельствам его жизни более или менее знаком (подобные задачки ему приходилось решать на последних страницах журналов), а для другого совсем неизвестен. Как бы ни был остроумен по замыслу тест, построенный на внешкольном материале, психологическая зона возможности неправильных оценок в этом втором случае, несомненно, значительно шире, чем в первом, то есть при тесте на школьном материале.

Однако разница в том и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном

материале? Разумеется, признав малоудовлетворительным уровень его умственного развития, следует предложить ему… Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкретен. Кроме того, и сама оценка выполнения «плохо» означает – плохо по сравнению с другими. Означает ли «плохо», что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее – он его не знает. Что же, нужно его специально «просвещать», знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Другими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусматривается.

Введение принципа коррекционности в методики психологической диагностики побуждает исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, и это должны быть те понятия, которые, насколько это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции современной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонстрирует свое умение устанавливать логические и логико-функциональные отношения между этими понятиями, значит, близость умственного развития к нормативу.

Ранее было упомянуто бихевиористское понимание теста как «выборки поведения» и показана неудовлетворительность этого понимания. Но если тест – не «выборка поведения», то что же он такое? Почему кратковременное выполнение учеником специально придуманного задания, которое находится в отношении формальной и содержательной релевантности к его учебной деятельности и ее нормативам, позволяет раскрыть достоинства и недостатки умственного развития школьника?

В согласии с положениями нашей психологии выполнение теста есть деятельность, «особенная» деятельность, со своими побуждающими мотивами. В ней могут быть выделены действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, в ней могут быть выделены операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. В ситуации диагностирования важно отметить, что различные испытуемые вступают в диагностический эксперимент с разными степенями сформированности и автоматизированности своих действий и операций. Нельзя исключить и то, что некоторые находятся на нулевом уровне. Чем можно объяснить эти различия? Они обусловлены индивидуальными особенностями развития, тем, насколько материал тестирования был освоен испытуемыми в их жизни и деятельности. Безусловно, скажутся индивидуальные различия в восприятии и усвоении того же материала. Неоднократные наблюдения за процессом тестирования показывают, что есть такие испытуемые, которые выполняют задания теста, так сказать, «с листа», после беглого ознакомления с ними, и при этом выполняют безошибочно. Некоторые же надолго задумываются над заданиями и тем не менее фиксируют неправильные решения. Между этими полюсами размещается и основная масса испытуемых. Умения, которые требуются испытуемым для работы с тестом, представлены у них неодинаково. Сравнительно редко исследователю удается связать успешную работу испытуемого над тестом с его природными особенностями, чаще всего тогда, когда темп и качество его работы намного превышают такие же показатели подавляющего большинства испытуемых.

Выполнение теста, следовательно, – это особенная деятельность. Ее успешность в каждом отдельном случае определяется тем, насколько испытуемый владеет умениями, необходимыми для выполнения теста. Понятно, что произойдет, если эта деятельность по причине отсутствия мотивации перестанет существовать как деятельность.

Отсутствие надлежащей мотивации приводит к тому, что никакого тестирования умственного развития не происходит. Наличие мотивации – необходимая предпосылка деятельности, осуществляемой испытуемыми. А далее та или иная успешность ее зависит от того, насколько индивидуальные умственные умения испытуемых соответствуют поставленным перед ними задачам.

Их умения не должны рассматриваться как стабильные. Как и любые умения, они совершенствуются. То, что зафиксировано в результатах тестирования, может при необходимости и после коррекционной работы измениться. Если направление коррекции было избрано верно, то это непременно скажется и на результатах тестирования. Сами же задания теста, на выполнении которых проверяется сформированность и автоматизированность умения, должны и по форме, и по содержанию соответствовать основной деятельности испытуемых, раскрывать, в какой мере эта деятельность близка к нормативам, воплощенным в школьных программах, что и определяет уровни их умственного развития.