Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Гуревич Константин Маркович

• среди испытуемых есть люди, которые обладают слабой способностью логически мыслить, они выполнили правильно небольшое число заданий;

• затем есть люди, обладающие этим умением или способностью в несколько большей степени;

• есть еще люди, которые обладают этим умением или способностью в еще большей степени;

• наконец, есть еще люди, которые обладают всем этим в самой высокой степени – этим степеням и соответствует число решенных заданий.

Могут ли, однако, люди, не владеющие способностью логически мыслить вообще, выполнить хотя бы одно или два задания, требующие такой способности?

Видимо, тот, кто проявил свою способность логически мыслить даже на небольшом числе заданий, не может рассматриваться как человек без способности логического мышления или со слабой его способностью. Дело, скорее всего, в

том, на каком материале проверяется его способность. Именно это обстоятельство и лежит в основе успеха или неуспеха испытуемых. Успех выполнения любого логического действия зависит не только от того, умеет ли человек логически мыслить, но и от того, насколько он сумеет логически обработать тот материал, который ему предложен.

Нужно сказать, что вряд ли могут возникнуть сомнения в том, что человек, владеющий языком, умеет мыслить логически. Ведь отношения между словами – логические отношения. В речевом общении людей субъект постоянно применяет логические действия: обобщает, устанавливает аналогии, противоположности, последовательность и пр. Все это приводит к выводу, что нормальные люди делают ошибки и пропускают задания не из-за плохого владения логическим мышлением, а из-за того, что они встречаются с такими словами и понятиями, которые им либо совсем незнакомы, либо не встречались им в таких логических сочетаниях, которые требуются заданиями.

Психологам, проводившим тестирование, известно, что среди нормальных испытуемых не встречается таких, кто совсем не выполнил ни одного задания. Бывают такие, кто не желает работать. Редко, но бывают те, кто совсем не понял инструкцию. Но тут, скорее всего, виноват не испытуемый, а экспериментатор.

Уместно задуматься в связи со сказанным, что же, собственно, испытывают тесты интеллекта, можно ли считать полученный по результатам теста показатель оценки ума? Нужно признать, что для такого заключения нет серьезных оснований. Все свидетельствует, что тесты интеллекта испытывают степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, как это и было указано, правда по другим соображениям, в начале этого сообщения. Автор теста – обычно опытный психолог-эмпирик; он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование, и существует много доказательств того, что чем в большей степени испытуемый владеет культурой своей общности, тем легче найдет он в ней применение своим силам. Но по какой причине одни люди находятся на более высокой ступени приобщения к культуре, а другие – на более низкой, об этом тест никакой информации дать не может. Представить этот пробел в информации в виде слова «интеллект» совершенно неправомерно.

Далеко не все равно, называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или называть его степенью приобщенности испытуемого к культуре, представленной в тесте. Как только заходит речь об оценке интеллекта, немедленно возникает ярлык, который навешивается на человека. Это, конечно, крайне вредно и, помимо того, что неэтично, не имеет научных оправданий. А научный подход обязывает тестологов признать, что уровень приобщенности к культуре зависит, собственно, от условий, в которых протекала жизнь и деятельность испытуемого. Своевременное изменение условий (хотя определение такой своевременности тоже особая психологическая задача) жизни – и человек может значительно повысить уровень приобщенности к культуре, представленной в тесте.

Понятие культуры находит применение у многих западных авторов только при описании различных этнических и национальных групп. Но авторы словно не замечают, что и в одной этнической группе не одна культура. Лишь изредка появляются исследования, показывающие разные степени успешности в тестах интеллекта в зависимости от социально-экономического уровня, а этот последний обычно выступает как маска социально-классовых разграничений (Дж. Файфер).

Нужно выделить ту исключительную роль, которая принадлежит в приобщении к культуре системы образования в стране. По существу, всестороннее и последовательное приобщение новых поколений к своей культуре – это одна из главнейших задач общеобразовательной и профессиональной школы. Известно, что при тестировании образовательный ценз часто принимается за основу классификации испытуемых на отдельные группы. С ним считаются и при оценке

результатов. Признак образования в массе может быть признан существенным, но не следует ему придавать абсолютное значение: не все школы одинаково успешно выполняют свое назначение, то же можно сказать и об учителях, а ученики не с одинаковым стремлением овладевают знаниями даже в лучших школах. Но именно то, что образовательный ценз так непосредственно влияет в массе на успеваемость в тестах интеллекта, является косвенным подтверждением того, что, в сущности, испытывают эти тесты: они испытывают степень постепенного приобщения человека к культуре той общности, в которой он получает школьное образование.

Вывод, который должен быть сделан в отношении тестов того типа, к которому принадлежат тесты интеллекта, состоит в том, что адекватное применение тестов – измерение степени приобщения к соответствующей культуре. Работа с тестами в этом направлении открывает перед ними весьма благоприятные перспективы.

Так, при применении подобных тестов в школе по их результатам можно будет судить о том, насколько успешно школа и, в частности, данная школа справляется со своими задачами. Такого рода проблема могла бы решаться и при анализе учебной деятельности классов и отдельных учащихся. Но годны ли для этой цели современные тесты интеллекта? Подбор заданий в них, подбор слов и обозначаемых ими понятий, выбор логико-функциональных отношений – все это происходит в настоящее время на эмпирической, зачастую субъективной основе. Критерии проверки качества тестов вряд ли могут серьезно гарантировать это качество.

Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними – все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Это было бы существенным шагом в решении задач. Очевидно, для его осуществления нужна совместная работа нескольких специалистов – психолога, педагога, лингвиста, представителя той частной дисциплины, которая дает основной круг понятий в соответствующем возрасте и периоде обучения. Нет никаких непреодолимых препятствий для выполнения такого рода работы.

Но это еще не все. В общеобразовательной, а тем более в профессиональной школе происходит освоение таких видов деятельности, которые обеспечиваются и специальными видами мыслительных процессов. Правомерно говорить о математическом, лингвистическом, техническом и т. д. мышлении. Имеется в виду, что овладение тем или другим видом специального мышления предполагает усвоение системы понятий, относящихся к специальной области, но не только в этом дело: должны быть усвоены именно те логические действия и с теми логико-функциональными отношениями, которые представлены в данной области. Речь идет и не о знаниях в собственном смысле, и не о привитых навыках, а о владении логическими действиями, с выделением нужных функциональных признаков данной системы понятий. Расширение тестирования на все специальные области в обозначенном направлении имело бы не только практическое и теоретическое значение, но позволило бы по-иному поставить и проблемы индивидуально-психологических различий и их проявлений в специальных видах деятельности.

Такой представляется ближайшая перспектива тех тестов, которые без всяких на то оснований именуются тестами интеллекта. Сказанное, разумеется, не исчерпывает всех других совершенствований этих и других тестов, если только эти совершенствования создадут возможности для перевода этого рода методик на научные основы.

2.2. Тесты интеллекта в психологии

Методики психологической диагностики применяются для того, чтобы изучать и сравнивать особенности психического развития отдельных людей и групп, подобранных по какому-нибудь существенному признаку. Во второй половине XX века в понимании природы и законов психического развития произошли серьезные изменения. На первый план выдвигается необходимость учитывать конкретно-исторический характер онтогенеза. По-новому трактуются возможности развития психики (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978).