Эксперимент продолжается
Шрифт:
Когда весь класс работает мысль в мысль, не пропуская ни одного слова и ни одной записи, возникает поле интеллектуального напряжения, побуждающее каждого выполнить все необходимые преобразования самостоятельно. Вот почему ребята не уходят из класса до тех пор, пока не получат конечный результат. Эту жажду победы они проносят через все году учебы в школе, сохраняя ее на всю жизнь. И каким понятным становится теперь ответ Риты Резницкой, выпускницы экспериментального класса 13-й донецкой школы, на вопрос "Почему у вас в зачетке от первого до последнего курса одни только отличные и хорошие оценки?"
– Хотите - верьте, хотите - нет,- сказала Рита,- но я не могу иначе. Не могу перед своей собственной совестью. Я так привыкла в школе.
Остановиться, оглянуться
Как бывший военный разведчик ХОЧУ посоветовать каждому, кто отправляется в дальний и незнакомый маршрут, время от времени, поднявшись на очередной пригорок, останавливаться и оглядываться назад: чтобы обозреть пройденный путь
Дорогу осилит идущий
Сколько лет должен учиться учитель? Вопрос риторический - всю жизнь. А если под этим разуметь отличное знание программного материала? Все равно долго - 7-8 лет. Вся беда в дискретности работы учителя: переходя вместе со своими учениками из класса в класс, из средних в старшие и обращаясь все время к новому материалу, он вместе с ними... забывает изученный. Ребята, правда, забывают быстрее, но и состояние учителя не из лучших - на систематическое повторение просто не хватает времени. И начинается необратимая реакция: снижение уровня знаний учителя отражается на подготовке ребят, а слабая подготовка ребят неизбежно ведет к деквалификации учителя. И хорошо еще если учитель, выпустив старшие классы и снова взяв средние, возвращается к старым учебникам. А если за это время изменились программы и учебники, как это почти ежегодно происходило с 1970 по 1980 г., например, в геометрии, физике, а теперь вот пришел черед истории?.. Не потому ли все больше учителей начинают говорить о перегруженности программ, о генетической неполноценности значительной части школьников, о необходимости сокращать главы и разделы, переносить часть теоретического материала в заданный реквизит, о выделении глав для так называемого дополнительного чтения и т. д. Учить по облегченному варианту - куда как просто, обеспечивать высокое качество знаний - значительно труднее. Но для кого труднее? Прежде всего для учителя, растерявшего свой научный багаж. А для глубоко знающего преподаваемый предмет (это означает - и постоянно пополняющего свои знания, осведомленного в последних достижениях своей науки) дело профессиональной чести дать его основы - всего лишь основы, ведь речь идет о школе!
– каждому нормальному ребенку. Что нужно сделать, чтобы дети "взяли" эти основы? Иными словами, как учить, чтобы они хотели и могли учиться,- вот основная проблема, которая встает перед учителем, если он считает себя профессионалом.
Переход на новую систему опроса показал, что эта проблема разрешима. Безнадежно отстававшие из-за пробелов в знаниях начали выходить из прорыва, догонять своих ушедших вперед товарищей.
Ежедневные консультации и объяснения пропущенного или не усвоенного на уроках материала укрепляли уверенность ребят в своих силах ("Я могу!") и, соответственно, желание отвечать по всем "проваленным" темам и разделам курса. Приходить после занятий в физкабинет стало интересно! Сдав свой "хвост", ученик мог прослушать не только ответы одноклассников (по тому же или по другим вопросам), но и объяснения учителя. Причем столько раз, сколько необходимо, чтобы материал стал абсолютно ясным и, что особенно важно, предстал в определенной системе.
Но такое повторение еще, может быть, больше, чем ученикам, давало самому учителю. Оно расширяло время, давало дополнительные часы для профессионального роста, обретения мастерства. В результате то, на что раньше должны были уйти едва ли не десятилетия, достигалось за один год. Происходило невероятное: учитель в течение одного года более 100 раз прокручивал в пояснениях один и тот же материал и еще столько же раз выслушивал его в ответах учащихся. И каждый раз он видел его в ином ракурсе, в новых взаимосвязях, осознавал психологические механизмы усвоения, возможные "камни преткновения" и пути прохождения через пороги. Не трудно понять, до какой филигранности были доведены такими повторами знания учителя и свобода оперирования ими. Легко и непринужденно он чувствовал себя в области и теории и практики. Это побуждало к поиску, с одной стороны, дополнительного материала (в рамках учебного становилось тесно), а с другой - эффективных способов объяснения. Чертежи, краткие записи и условные обозначения позволяли не только делать понятной каждую тему, но и восстанавливать содержание в его логических взаимосвязях. Так возникли опорные сигналы, которые постепенно
Что же изменилось после введения новой системы опроса отстающих на самих уроках?
Во всех классах было объявлено: после трех неудовлетворительных оценок опрос получивших двойки прекращается. До самого конца учебного года. Хочешь учиться - приходи на консультацию, а потом отвечай, не хочешь - оставайся на второй год. Жестко? Не то слово. Жестоко. И потому далеко не все поверили в реальность такой угрозы. Уроки шли за уроками, часть учеников уже втянулись во внеурочные ответы и медленно, но верно ликвидировали отставания: их опрос в классе начинался сразу после сдачи последней темы, которую изучили на уроке. На подтягивание ушло более месяца. Плотность опроса лучших была невероятно высокой - их вызывали почти каждый день. А остальные? Остальные сидели. Могли они взбунтоваться? Могли. Могли обрушиться на учителя их родители? Еще как! Кто позволил не вызывать детей на уроке? Что это за деспотизм - оставлять на второй год в первой четверти? Об этом нельзя было не думать, и все же расчет оказался точным, риск оправданным. Ежедневно в классе происходили такие диалоги:
– Сколько ответил?
– Три параграфа.
– Сколько осталось?
– Двадцать восемь.
– Ого-го!..
Через какое-то время снова:
– Сколько вчера ответил?
– Четыре параграфа.
– Сколько осталось?
– Шесть.
– И ты теперь что-нибудь знаешь?
– В понедельник услышишь.
И пришел наконец этот долгожданный понедельник. Как описать все, что происходило в тот день?! К доске вышли сразу двое из тех, кого не вызывали уже более месяца. Все в классе давно привыкли, что ответы из них приходилось клещами вытаскивать. И вдруг безъязыкие заговорили! И как! Спокойно, уверенно. Это было воспринято как чудо. Но на следующих уроках, когда (разумеется, с умыслом) были подняты вопросы по давно изученным темам, эти двое отвечали вновь безупречно. Кто теперь мог сказать, что хождение в физкабинет - пустая трата времени! Тем более что вскоре пользу дополнительных занятий подтвердили и другие из числившихся в двоечниках.
В физический кабинет потянулись скептики. Все меньше и меньше оставалось на страницах журнала мрачных двоек, а если кто удосуживался схватить 3 двойки подряд, то он уже на следующий день сидел в физическом кабинете: одолеть 10-15 злополучных параграфов легче, чем 20-30. Арифметика всем понятная.
Так в классы пришел труд. Безделье стало, говоря сегодняшним языком, экономически невыгодным. Напомню, что старание поощрялось еще одним лукавым стимулом: ребята знали, что после сдачи "хвостов" все полученные ранее двойки аннулировались. Все до единой. Ученик как бы начинал учиться сначала. И это было справедливо: ведь материал он усваивал (пусть и несвоевременно), и то, что когда-то не знал, теперь знает. Нельзя сказать, что в этом вопросе не было никаких конфликтов с администрацией. Остался в памяти случай с Костей Щербаковым, затянувшим свои внеурочные сдачи "хвостов" почти до конца учебного года и получившим итоговую четверку после сплошного ряда двоек. Все бы и обошлось, да на беду - инспектор. Вот и пришлось Косте доказывать полновесность своей четверки на внеплановом экзамене.
Итак, отстающих в классе не стало, занятия в физкабинете после уроков почти прекратились, но опорные сигналы стали использоваться на уроках: с ними ребятам было легче и интереснее учиться. Хотя нужно честно сказать: их перспективность и значение как средства обучения тогда еще не осознавались. Ну как тут не вспомнить общеизвестное высказывание Марка Твена: "Если я не знаю, каким образом бифштекс превращается внутри меня во все нужное организму, это еще не повод отказываться от вкусного обеда". Понадобились время и длительная экспериментальная работа, чтобы увидеть возможности опорных сигналов, обосновать психолого-педагогические принципы их составления, определить роль и место как одного из существенных элементов в методической системе.
ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ!
Начнем с самого простого: буква в слове - это опорный сигнал. Если бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них. Буква опора. Буква - сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы - это и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы облегчить запоминание. "Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны". Кто не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например с помощью аббревиатур. Неожиданность и экономность - принципы, на которых строятся и наши опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них - принцип ассоциации.