Эксперт № 31 (2013)
Шрифт:
В России, как и в остальной Европе, образование было делом государственным, а требования к школе, в отличие от США, формировала интеллектуальная и государственная элита, к которой можно было предъявить много претензий, но уж точно не в узости горизонта. Вот почему естественным образом здесь сформировалась «школа знаний», отличавшаяся повышенным академизмом. Характерный штрих: в США в школах никогда не изучали классических языков, в России латынь, по крайней мере в гимназиях, дожила до 1917 года.
Основы образовательной системы в России заложил еще Петр I. Первый советский нарком просвещения Анатолий Луначарский писал, что Петр понимал невозможность великодержавия без науки и образования. Как замечает известный исследователь российского образования заведующий кафедрой философии, политологии и социологии МЭИ Андрей Андреев в своей книге «Российское образование. Социально-исторические контексты» (см. «Учебная
СССР, Москва. Начальная школа. 1954
Фото: Henri Cartier-Bresson / Magnum Photos / Agency.Photographer.Ru
Российское образование еще со времен Петра I отличалось повышенной математической ориентацией. На эту особенность российской средней школы всех типов опиралось российское высшее техническое образование, которое в этом смысле тоже не было особо прагматичным. Но это позволило заложить основы многих выдающихся научных школ во многих технических дисциплинах, например в металлургии, авиа- и судостроении. В результате в России еще в XIX веке сложилась парадоксальная ситуация: при сохраняющемся невысоком уровне грамотности и невысоком охвате населения средним образованием высшее образование, тоже ограниченное по охвату, находилось на самом высоком, мировом уровне.
Такой разрыв порождал у значительной части русской интеллигенции чувство вины перед народом и стремление искупить ее в том числе образовательной деятельностью, которая воспринималась как моральный долг, а сам процесс образования — как служение, как «добровольная национальная аскеза», по выражению известного русского педагога Сороки-Россинского. Можно сказать, что если в Америке преподавание в школе было просто работой, причем не самой престижной, то в России — служением наподобие религиозного.
Семь американских принципов
После Первой мировой войны в США вновь обострилась дискуссия о целях и задачах школьного образования, которая происходила на фоне роста числа учащихся, заканчивающих не только начальную, но и среднюю школу. Именно тогда известный американский педагог и психолог Льюис Терман разработал систему тестирования вначале призывников для определения степени их готовности к воинской службе, а затем развил этот метод для определения умственных способностей детей — показатель IQ, который, как он полагал, должен помочь определить одаренных детей, чтобы обеспечить индивидуализацию их обучения. С тех пор, несмотря на сомнения многих педагогов и психологов и в Америке, и во всем мире в пользе и эффективности этого метода, тестирование в разных вариантах стало доминирующим методом определения как умственных способностей, так и успехов в обучении в США. А в 1990-е оно докатилось и до России. Конечно, такой метод контроля мог восторжествовать только в системе образования, рассчитанной не на академические успехи учащихся, а только на проверку простейших знаний. Не случайно впервые он был опробован тем же Терманом для выявления слабоумных.
В 1918 году Терман сформулировал семь «Основополагающих принципов среднего образования», которые вскоре были приняты большинством педагогического и родительского сообщества Америки. Как замечает Патрисия Грэм, этот документ еще раз подчеркнул и усилил идею, что целью средней школы в первую очередь является воспитание, а отнюдь не усвоение определенного учебного материала.
Еще одним социологом, философом и педагогом, сыгравшим выдающуюся роль в формировании американской школы, был Джон Дьюи. Он сформулировал принцип «обучение действием», который лег в основу американской педагогической системы, получившей название «педология». Грэм приводит такой пример обучения из практики школы Дьюи: если ученик мог продемонстрировать свои познания в истории Древнего Рима, соорудив модель Колизея, вместо того чтобы писать контрольную работу на эту тему, этого было достаточно для сдачи зачета.
Фото: Георгий Пинхасов / Magnum Photos / Agency.Photographer.Ru
А главное, в основе американской педагогики лежало представление о том, что демократические основы общества должны распространяться и на школу, в основе которой должны лежать потребности самих детей и их право на свободу выбора. Нетрудно догадаться, что выбор детей далеко не всегда был в пользу всестороннего образования и академических успехов.
В результате, как пишет Грэм, «предметы, ранее считавшиеся традиционными и востребованными, — алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки… больше не преподавались или переходили в разряд факультативов… Вскоре сам английский язык перестал быть обязательным предметом, ему на смену пришли “журналистика”, “родная речь”… И все это делалось во имя актуальности и удовлетворения потребностей самих детей».
Деградация школы не оставалась незамеченной американской общественностью. Как отмечает Грэм, еще в 1949 году автор нескольких книг по проблемам американского образования Бернард Белл писал, что «теория и практика американского образования столь порочны, что в нынешнем своем состоянии оно представляет серьезную угрозу для будущего нашей страны и ее основополагающих ценностей».
От свободы к необходимости
Идеи американских педагогов о свободе учащихся перекликались с освободительными идеями русской революции. Вот почему в первые годы советской власти идеи американской педагогики получили популярность и в советской педагогической среде. В частности, их поддерживала Надежда Крупская. Как пишет Андреев, по мнению революционных энтузиастов в педагогике, «революция должна была принести свободу не только рабочему, крестьянину, солдату… но и отданному “в науку” школьнику или студенту. Разрушение старой школы мыслилось прежде всего как устранение всего того, что несло в себе элемент подчинения, нормативности, обязательности, которые ассоциировались с классовым угнетением». И так же, как в американской педагогике, больше внимание уделялось воспитанию (конечно, в советском духе), чем академической стороне дела. Однако, когда перед страной в начале 1930-х встала задача ускоренной модернизации, которая тогда называлась индустриализацией, руководство страны решило вернуться к классической российской школе в том виде, в каком это было возможно в новых советских условиях, в которой основной упор делался на академические успехи учащихся. Как отмечал в своей книге «Инженерное образование в России» выдающийся российско-американский ученый Степан Тимошенко , эмигрировавший в США после революции и посетивший СССР в 1958 году, советские школы напомнили ему дореволюционные реальные училища. Одновременно от педагогики развития, которая была характерна для первых лет советской власти, советская школа перешла к педагогике формирования или даже «ковки» нового человека, классиком которой был признан Антон Макаренко . И надо признать, что советская школа нашла очень удачный с точки зрения власти и с точки зрения полученных результатов способ одновременного решения академических и воспитательных задач. Перефразируя Бисмарка, можно сказать, что именно советский учитель выиграл Сталинград.
После Великой Отечественной войны возврат к классической форме школы был дополнен возвращением в программу, правда ненадолго, курса классической логики, учебник которой написал известный советский философ Валентин Асмус , и формы наподобие гимназической. Рассказывают, что рассматривалось и предложение о возврате в программу школы латинского языка.
Однако успехи советского образования опирались не только на удачно найденную форму школы, но, как пишет Андреев, и на сложившееся в широчайших слоях населения под влиянием российской интеллигенции, особенно революционной, народно-романтическое отношение к образованию, его восторженную идеализацию. Отголоски этих настроений мы ощущаем до сих пор в виде сохраняющегося в самых широких слоях населения стремления любым способом дать детям высшее образование. Как пишет Андреев, эти настроения можно отразить «специфическим неологизмом “культурность”». И приводит пример знаменитой стахановки Ангелиной, для которой «наглядным воплощением такой “культурности” и одновременно символическим итогом революционных битв было то, что у нее, по рождению простой крестьянки, дочери могут теперь учиться музыке и уже играют Шопена и Чайковского». Заметим, что культурность подразумевала не только владение ее внешними атрибутами вроде пианино, но и овладение знаниями, необходимыми для их использования. Можно сказать, что увлечение стихами моего знакомого водителя из того же ряда представлений. Образование само по себе уже стало символом успеха.