Философия Науки. Хрестоматия

Коллектив авторов

Важно подчеркнуть, что когнитивные феномены при таком подходе лишаются не только своей гомогенности, но и своего надысторического, объективно-идеального статуса. Будучи коррелятивны социальным группам, они обладают иной «природой». Научное знание трактуется в рамках популяциопистского подхода как проблематичное, принципиально допускающее опровержение и право на ошибку и заблуждение. Короче говоря, научное знание — это процесс решения проблем, обладающий своими нормами и эвристическими правилами. Именно в динамичности смены проблем и их решений, а не в однородном единстве объективно-идеальных истин усматривается уже существо научного знания. Тем самым внутренним средоточием этого подхода оказывается идея деятельности, активности в постановке и решении проблем. Знание — это ряд актов выдвижения и решения проблем.

Вместо объективно-мыслительных структур научного знания (идей, теорий, дисциплин) предметом исследования становится взаимодействие лиц, работающих в науке, взаимодействие, подчиняющееся определенным нормам и регулятивам.

Однако сами эти нормы и методологические регулятивы рассматриваются не как автономная, нормативно-ценностная подсистема общества, а как способ организации действий отдельных лиц, как необходимый внутренний элемент их осмысленного действия. Поэтому и процедурами выявления этих внутренних смысловых регулятивов деятельности человека оказываются методы понимания, позволяющие выявить нормы и ценности, интериоризированные учеными и ставшие элементами их осмысленного действия. Иными словами, здесь уже акцент делается на анализе ценностных ориентаций ученых, их предпочтений, способов организации их деятельности и коммуникации, регулятивов, обеспечивающих упорядоченность и последовательность познавательных актов, дисциплинарных стандартов, значимых и при выборе проблем, и при решении научных задач, и в межличностных взаимодействиях.

Если в прежней гносеологии и методологии науки интерес к социальным факторам развития научного знания оценивался как второстепенный, а социальные процессы, по сути дела, сводились лишь к «внешним» факторам, определяющим темп и условия развития науки, то ныне эти процессы включаются в само исследование науки в качестве важных системообразующих характеристик научного знания. Поэтому ранее почти общепризнанное расчленение на «внутренние» и «внешние» факторы развития науки подвергается ныне вполне справедливой критике и замещается трактовкой науки как сложного полисистемного образования, сохраняющего на разных системных уровнях характер целостности. (1, с. 221-222)

Особенности постмодернизма

Постмодернисты выдвинули ряд идей, важных для исследования механизмов власти и ее институтов, коммуникативной природы знания, границ общеобязательности научных истин, способов легитимации знания, но прежде всего довели до логического конца и тем самым до абсурда идеи, которые были развиты в философии XX века, в частности, критику классического разума и классической метафизики, расширение трактовки принципа рациональности, отказ от критериев общеобязательности и объективности, поворот к антропологии и к осознанию роли коммуникации в жизни человека, осмысление фундаментальной роли языка в познании и в самом бытии человека. Вместе с тем постмодернизм не просто универсализировал и применил идеи современной философии, но и радикализировал их, превратив их в средство политической и идейной борьбы против социальных институтов, против ценностей и норм вообще. Постмодернизм выражает собой нигилистический комплекс, который всегда сопровождал и сопровождает успехи научно-технического знания, утверждение ценностей и норм современного общества. (2, с. 301)

Постмодернистская философия выступает с критикой науки, которая делается ответственной за обезличивание и отчуждение человека. Так, согласно В. Велшу, научное знание, начиная с Р. Декарта, «точная наука, mathesis universalis, систематическое овладение миром, научно-техническая цивилизация, — это одна линия ведущая к нам», именно с Декарта начинает господствовать основной тип инструментального разума и новое время связано с такого рода господством». Критика науки, развернутая современными постмодернистами, заключается прежде всего в том, чтобы рассмотреть ее как идеологию и инструмент власти. Научное знание теряет статус объективного, незаинтересованного знания, свою объективную значимость и становится выражением лишь юли к власти — над природой, над другим человеком, над собой. (2, с. 309)

[Постмодернизм в педагогике]

<...> Постмодернизм в педагогике полагает, что единственный путь перестройки образования — разрушение существующего института школы, умаления функций учителя в отношениях «учитель — ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «языковых игр». Эго означает, что постмодернизм отрицает не только возможность выдвижения каких-либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но разрушает само образовательное отношение (Bezug), которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего. Для постмодернистов от педагогики важно подчеркнуть важность симметричного взаимоотношения между учителем и учеником, невозможность выталкивания каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это ведет к нормативности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны — учителя — в отношениях в ходе обучения. Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты стремятся отказаться от «педагогического отношения» (Bezug), на котором строились и строятся воспитание и образование и в котором одна из сторон (педагог) призвана передать свой опыт молодому поколению, сформировать его в соответствии с определенными целями и идеалами образования. Разрушая педагогическое отношение, они пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, и процессов образования. Расширение средств и каналов воспитания

и образования, в частности, обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютерной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется. В аудиовизуальных средствах они усматривают путь создания повой культуры потребления и наслаждения, не требующей каких-либо усилий со стороны потребителя. И при всей критике потребительского общества и его ценностей, как общества шизофреников, которая характерна для постмодернистской философии, в частности для М. Фуко, Ж. Батая, Ж. Деррида, они принимают эти потребительские ценности и ценностные установки, которые ориентируют человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват тем, что в качестве цели и решающей ценности образования выдвигается единственная цель и ценность — формирование человека, поглощенного потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни. Постмодернистская атака на разум как научный, так и этико-практический, не столь уж безобидна для судеб и европейской цивилизации, и традиций европейского образования. Как верно отметила Р. Рапп Вагнер, «сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике. На этом антропологическом и научно-обоснованном базисе можно затем построить нечто новое».

Постмодернизм не остался просто экзотической философией, развиваемой преимущественно в континентальной Европе, но нашел свое приложение и педагогической теории и практике, в изменениях концептуального аппарата педагогики, в трансформации установок сознания педагогов и их ценностных и философски-теоретических ориентаций. Но эти сдвиги, произошедшие в теоретическом аппарате педагогов и их ориентаций — предмет самостоятельного исследования. (2, с. 326 -327)

Глава 3. Общая методология науки

ФРЭНСИС БЭКОН. (1561-1626)

Ф. Бэкон — родоначальник английского материализма, родился в Лондоне, в семье лорда-хранителя печати. Учился в Кембриджском университете, юридическое образование получил в Лондонской школе юриспруденции. Несмотря на бурную политическую деятельность, всю свою жизнь вел активные научные изыскания. Разработал индуктивный метод, суть которого видел в опытном изучении природы, полагая, что научное знание проистекает не просто из непосредственных чувственных данных, а именно из целенаправленно организованного опыта, эксперимента. Для науки, в понимании Бэкона, важны как светоносные опыты, поставленные с целью открытия новых свойств явлений, их причин или аксиом, дающих материал для последующего более полного и глубокого теоретического понимания, так и «плодоносные» — имеющие реальное практическое значение в промышленности и улучшении жизни людей. Он исследовал функцию науки в жизни и истории человечества, усматривая возможность усиления могущества человека над природой в преодолении заблуждений «идолов» (призраков) разума; разработал этику научного исследования; попытался сформулировать основы новой техники; заложил фундамент современной классификации наук, ставший для европейской философии определяющим принципом конституирования научного знания.

Основные положения его философии изложены в незаконченном труде «Великое восстановление наук», частями которого были трактаты «О достоинстве и преумножении наук» (1623), «Новый Органон, или Истинные указания для истолкования природы» (1620) и цикл работ, касающихся «естественной истории отдельных явлений и процессов природы» («Приготовление к естественной и экспериментальной истории» (1620)). Этические и политические идеи Бэкона представлены в работе «Опыты или наставления нравственные и политические» (1597, 1612, 1625), состоящей из отдельных эссе. Отношение Бэкона к античной философии и мифологии нашло отражение в незаконченном трактате «О началах и истоках» и в сборнике «О мудрости древних» (1609). Социальная утопия «Новая Атлантида» — последнее произведение мыслителя, опубликованное в 1627 году.

Е.П. Шубенкова

Тексты приведены по изданию: Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. М., 1977-1978.

[Эмпирический метод и теория индукции]

<...> Наконец, мы хотим предостеречь всех вообще, чтобы они помнили об истинных целях науки и устремлялись к ней не для развлечения и не из соревнования, не для того, чтобы высокомерно смотреть на других, не ради выгод, не ради славы или могущества или тому подобных низших целей, но ради пользы для жизни и практики и чтобы они совершенствовали и направляли ее во взаимной любви. Ибо от стремления к могуществу пали ангелы, в любви же нет избытка, и никогда через нее ни ангел, ни человек не были в опасности (Т. 1, с. 67).