Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

Кузнецова Лилия Константиновна

Предвидение обнаруживается психологами и при чтении текстов. «Читатель сознательно или неосознанно, правильно или неправильно в общих чертах предугадывает, о чём пойдёт речь дальше» [42].

Трёхступенчатая временная ось умственной деятельности человека (извлечение из памяти – восприятие новой информации – момент предвидения) происходит в том случае, если в мозгу есть соответствующее знание. Если его нет, то и услышанное новое не закрепляется в сознании.

Эти психологические явления проявляются в связи со спецификой деятельности мозга, которая имеет тонкий физиологический и биохимический механизм. Он связан с передачей

информации от нейрона к нейрону. Нейроны являются особыми клетками, снабжёнными отростками – дендритами и аксонами. Концы этих отростков способны присоединяться к другим нейронам, образуя биологическую нейронную сеть [153] (рис. 1). Особый биохимический механизм, в котором участвуют ионы натрия, кальция и другие, является способом передачи информации от нейрона к нейрону. В результате возникают клеточные ансамбли – система взаимосвязанных нервных клеток (нейронов), связанных между собой аксонами. Такой клеточный ансамбль содержит системную информацию. Следовательно, мозг запрограммирован на усвоение системного знания. Потому-то дидактика и пришла к системнодеятельностному подходу.

Уже упоминалось, что при знакомстве с новым материалом мозг ставит вопросы «что это? на что это похоже?». Это происходит процесс интеграции новой информации с уже имеющимися в мозгу знаниями. При этом новое знание добавляется в обнаруженный клеточный ансамбль, содержащий соответствующую информацию, называемую в дидактике опорным знанием. Издавна замечено педагогами, что ученику, пропустившему занятия, труднее воспринимать и понимать новый материал.

Рис. 1. Нейронная сеть

Таким образом, при объяснении учебного материала учителем школьник должен произвести сложную умственную деятельность: извлечь из памяти (активировать) ответ на вопрос «что это?», то есть найти сложившуюся систему, в которую впишется услышанное новое знание; установить взаимосвязь между активированным и новым знанием; установить связи внутри нового знания. Такая работа по систематизации далеко не всегда оказывается по силам ученику и не приводит к успешному и полному усвоению знаний.

Многие учителя часто наблюдают следующий феномен. На просьбу открыть тетрадь, поставить число, написать «Классная работа», тему урока немедленно поднимаются руки и сыплются вопросы: «А число писать?», «А тему писать?», «А “Классная работа” писать?».

Учитель в одной фразе дал несколько указаний. Учащиеся не «схватили» их все. Если такую небольшую информацию детям трудно уловить на слух, то что же говорить о сложных сообщениях учителя, которые длятся пол-урока?

Известно, что зрение воспринимает 80 % информации, остальное – с помощью слуха, тактильности, кинестетики, вкуса. Не удивительно, что через слух в мозг учащихся попадает очень малая часть объяснения. Поэтому в частных дидактиках (методичках) большое значение придаётся наглядности. Не случайно известный педагог М. Н. Скаткин писал: «“Словесность” преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она даёт поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку» [131].

Получение

учеником знаний в готовом виде или в собственной деятельности?

Что же не так в нашем образовательном «королевстве»? Встанем «на плечи гигантов».

И. Кант писал: «Понятие, первоначально возникающее из способности суждения… не содержит познания объектов и их свойств…» [65]. Он считал, что предмет познаётся через его происхождение, имея в виду, что сообщать конечный результат развития познаваемого объекта непродуктивно.

Об этом писал Я. А. Коменский: «Учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [71].

Монтень отмечал: «Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам» [109].

А. Дистервег считал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить» [50].

К. Д. Ушинский верил в ум учащихся: «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [142].

Как же в таком случае передавать знания?

Как видим, наши гениальные предшественники требуют активности и самостоятельности учащегося в процессе обучения.

Как уже упоминалось, психологи и педагоги XX столетия разработали активные методы обучения: деятельностно-системный подход, проблемное обучение, эвристическое обучение, педагогику сотрудничества. С трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева началось активное внедрение теории деятельности в школьное обучение. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Зайков разработали учебные курсы для младших школьников, в которых учебно-познавательная деятельность ученика явилась основным звеном учебного процесса [43, 44, 58, 169].

В психологии были выделены два способа учения:

1. Получение учеником знаний в готовом виде.

2. Получение учеником знаний в собственной деятельности.

Первый способ передачи знаний малоэффективен, как было показано выше. В философии доказано, что знание нельзя пересадить из головы в голову непосредственно [62, 166], как предлагается объяснительным методом. При таком подходе ученик может использовать механическую память, тогда как его мозг созрел для логической. Как не вспомнить высказывание

Э. В. Ильенкова: «Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины» [64].

Тем не менее объяснительный метод не теряет популярности. При этом учителя опираются на механическую память. Замечательная учительница И. В. Маркина разработала даже специальные мастер-классы химической мнемоники для развития механического запоминания [100].

Можно выделить две причины такой устойчивости объяснительного метода:

1. Экономия времени. Быстро изложил, быстро записал в журнал выполнение очередного пункта программы. Дальше – дело за учеником.

2. Простота способа. Как сказала одна хорошая учительница, «не хочу заморачиваться». Рассказала, дала несколько упражнений на закрепление – простенько, и никаких вопросов к учителю. А усвоение знаний – это проблема ученика.

Однако объяснение, даже с наглядностью, с опытами, не гарантирует того, что ученик усвоил предъявленное ему в готовом виде знание. Учителю кажется, что стоит рассказать – и результат готов. Но результаты показаны выше, и они неутешительные.