Формирование личности ребенка в общении
Шрифт:
На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься, [4] определяет только, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки.
Изучение общения подростков привело Т. В. Драгунову к выводу, что «сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником… Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого
4
Имеется в виду высказывание К. Маркса о том, что «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62).
Что касается происхождения потребности ребенка в общении со сверстниками, то здесь также нет полной ясности.
Некоторые исследователи утверждают, что она имеется уже у младенцев (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975). Э. Л. Фрухт пишет, что «взаимодействие детей старше 8–9 мес. можно считать первой формой социального контакта» (Проблемы периодизации…, 1976. С. 123). С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу, что «взаимодействие младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении со взрослым» (Воспитание, обучение…, 1977. С. 38). Б. Спок (1971) сообщает, что на 1–м году жизни ребенок может наблюдать за другими детьми. М. Льюис и Дж. Брукс (М. Lewis, J. Brooks, 1974) отмечают положительную реакцию младенцев на незнакомого ребенка.
Но что все это означает?
Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность в общении между собой, логично использовать те же 4 критерия, которые были нами предложены для изучения генезиса потребности детей в общении со взрослыми.
Совместно с Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам…, 1980) мы предприняли экспериментальное исследование потребности в общении со сверстниками у детей от 1–го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1 до 1,06, от 1,06 до 2 и от 2 до 3 по 10 человек в группе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника и игрушки, изображенные на слайдах или реальные. Сочетая по–разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различных коммуникативных и некоммуникативных потребностей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II – они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии и в III – ребенок мог с ними взаимодействовать, вступать в контакт. Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпочтение «социальным» объектам – взрослому и сверстнику. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в общении со взрослым, особенно обострявшаяся в условиях, когда тот мог стать реальным партнером ребенка. На следующем месте стояли потребности ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. В наших опытах ребенок мог удовлетворить их двумя путями: взаимодействуя со сверстником и манипулируя игрушками. Неразвитость практических контактов с ровесником быстро разрушала намечавшееся сотрудничество детей. А «фетишизация» игрушек (Д. Б. Эльконин, 1971) создавала у детей повышенную склонность выбирать игрушки для действий с ними и активного получения различной информации. Таковы оказались результаты суммарного анализа деятельности детей всех трех возрастных групп.
Далее мы анализировали поведение детей раздельно каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ровесниками (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Частота разных видов действий детей при восприятии реальных объектов (II серия) и в ходе практического взаимодействия с ними (III серия), усл. ед.
При этом в младшей группе (от 1 до 1;06) действия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование
и
В средней группе (от 1,06 до 2) сохранились неспецифические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуникативные вокализации; уменьшилось количество действий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия, специфические только для сверстника (4).
В старшей группе (от 2 до 3) сохранились неспецифические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились речевые высказывания, инициативные обращения к партнеру; почти исчезли действия, характерные для манипуляций с игрушкой (2); сложились действия нового типа, встречавшиеся только при контактах со сверстниками (4). Действия 4–го вида отличались рядом примечательных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожиданны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокидывались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливистым смехом, восторженным визгом, криками изумления, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приводившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничества; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диалоги; инициативные действия разного типа, направленные на привлечение внимания сверстников. Количественные данные, показывающие описанные сдвиги, приведены в табл. 1.1.
Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированности коммуникативной потребности. Оказалось, что в младшей и средней группах (1–1,6 и 1,06–2) в поведении детей обнаруживались только два первых – внимание ребенка к сверстнику и эмоциональное отношение к его действиям (обычно интерес и улыбка). И лишь в старшей группе (2–3) систематически проявлялись также два следующих критерия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к отношению, высказываемому сверстником.
В целом результаты описанного исследования приводят нас к следующим выводам.
На 2–м году жизни потребность в общении со сверстниками еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побуждается потребностями в общении со взрослым, в активном функционировании и в новых впечатлениях.
На 3–м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:
1) исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера;
2) выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику, но не ко взрослому;
3) появление попыток «показать себя» сверстнику;
4) развитие чувствительности к отношению сверстника.
Содержание потребности в общении со сверстником на 3–м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке.
Исследования Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам., 1978) подтверждают развитые выше представления о происхождении коммуникативной потребности на основе ранее сложившихся, исходных потребностей. Они позволяют увидеть, что общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении со взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстником. Но в принципе процесс рождения новой потребности протекает в обоих случаях аналогично и подчиняется тому же самому правилу, сформулированному А. Н. Леонтьевым: «Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» (1983. Т. 2. С. 168) – и интересно проинтерпретированному В. Г. Асеевым (1978). В этом процессе возникает специфическое, новое образование, не сводимое к тем, которые послужили для него источником. Таким новообразованием в данном случае следует считать отношение к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зеркалу», с помощью которого можно увидеть себя и узнать себя с новой стороны.