Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Однако психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т. е. действия учителя, вызывающие негативное психическое состояние ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть – чувствительна и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства⁸.

Е.Е. Данилова относит к трудным ситуациям не только экстремальные, но и привычные, распространенные ситуации, предъявляющие «более высокие требования к умению ребенка управлять своим поведением»⁹. Такие ситуации затрагивают самооценку, самоуважение

к разным сторонам своего Я, в них происходит блокировка потребностей Я. Причем из трудных ситуаций у третьеклассников и пятиклассников преобладают ситуации фрустрации, когда ребенок оказывается перед реальными или мнимыми непреодолимыми препятствиями.

В таких ситуациях дети, перешедшие в среднее звено обучения, чьи способы овладения трудной ситуацией изучала Е.Е. Данилова, продемонстрировали три типа неконструктивного поведения:

• «защитное» поведение в плане иллюзий, ухода от реальных сложностей, оно проявлялось обычно в общении со взрослыми;

• импульсивность, что чаще обнаруживалось по отношению к ровесникам;

• отсутствие всякой активности по преодолению ситуации, если дети вообще не располагали средствами и приемами, позволяющими перебороть ситуацию. Таким образом, были выделены не только типы ситуаций, но и типы поведения в психологически сложных обстоятельствах.

Аналогичная задача – вычленение и типология сложных для школьников ситуаций – решается в педагогической литературе. Так, например, Г.Л. Павличкова¹⁰ предлагает методику решения педагогических задач в двадцати шести конкретных ситуациях педагогической помощи подросткам с особенностями характера. К ним она относит: ситуации адаптации к новым условиям, ситуации доверительного контакта, ситуации депрессии, выбора цели, ситуации растерянности, успеха, напряжения, мобилизации усилий и др.

В неблагоприятных школьных условиях закрепляются черты характера, которые сами могут вызывать дезадаптацию, особенно в подростковом возрасте. В частности, известно, что в дезадаптации значительную роль играют акцентуации характера по неустойчивому и сензитивному типам¹¹.

Исследуя влияние отдельных характерологических черт на школьную деятельность подростков, авторы называют два поведенческих симптомокомплекса (защитно-заторможенного и агрессивно-возбудимого типа) и делят «трудных» подростков на возбудимых и заторможенных¹². Фактически здесь речь идет уже об эмпирической типологии поведения подростков в школьных условиях.

Близкие по смыслу понятия использует американская психология развития, когда называет два поведенческих кластера: неконтролируемое, нарушающее общепринятые нормы поведение внешней направленности и невротичное, сверхконтролируемое поведение внутренней направленности¹³. Одновременно с этим в зарубежной психологии существует классификация способов переработки проблем, в основном возникающих в общении со сверстниками. В экспериментальных исследованиях группы под руководством К. Рубина¹⁴ они также получили название проблем внутреннего и внешнего плана (internalizing and externalizing problems).

В целом в современной зарубежной психологии утвердилась предельно широкая классификация – «дети с эмоциональными и поведенческими проблемами»¹⁵.

Чаще всего проблемное поведение проявляется в разных формах антисоциальных поступков¹⁶. Имеется несколько названий этого выходящего за принятые рамки поведения: поведение, выходящее за рамки (acting out), поведение внешнего характера (externalizing behaviours), поведенческие расстройства (conduct disorders), поведенческие проблемы (conduct problems) и делинквентность.

Очевидно, что и в отечественной, и в зарубежной психологии развития нет четких критериев для разграничения поведения, свойственного норме развития, пограничным состояниям и патологии.

Подробный перечень терминов, которыми пользуются разные психологические школы, подтверждает как

сходство в их выводах о типах поведения, так и то, что полностью уйти от клинического материала характерология не может. Границы между «нормой», «пограничным состоянием» и психопатией по-прежнему весьма расплывчаты. Критерием их разграничения в современных отечественных исследованиях клинической психологии является «степень дифференциации, автономности и взаимоопосредования аффективных и когнитивных процессов»¹⁷. При этом происходит некоторый отход от «клинической» специфики, поскольку не выделяется связь особенностей, предшествующих и способствующих развитию расстройств. Вместе с тем углубляется психологический подход за счет выявления системообразующих личностных нарушений, общих для всех форм пограничных расстройств¹⁸. В данном случае Е.Т. Соколова анализирует индивидуально типологические различия самосознания и раскрывает их особенности, основываясь на изучении генезиса и строения психических нарушений. В качестве центральной объяснительной категории выступает стиль личности. Он определяется как «систематически организованный, относительно стабильный на значительных отрезках жизни, индивидуально очерченный у каждого человека паттерн взаимодействия обобщенных и генерализованных стратегий конструирования субъективно-пристрастной картины мира и образа Я»¹⁹. Естественно, что о генерализованных и обобщенных стратегиях Е.Т. Соколова говорит, отмечая опосредованность самосознания системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности. Такая исследовательская позиция возможна лишь по отношению к тем возрастам, когда самосознание достигает определенного развития и целостности, т. е. начиная с подросткового возраста. Однако предлагаемые в данной работе три составляющие структуры стиля (образ Я, стратегии саморегуляции и коммуникации) в той или иной мере являются предметом изучения в детской психологии.

Итак, помимо систематизации трудных ситуаций, в отечественной и зарубежной психологии развития отмечаются неоднократные попытки описать целостные «комплексы», «кластеры», «паттерны», «синдромы», «типы» развития или поведения детей, способов переработки проблем в дошкольном и младшем школьном возрасте²⁰. Большая ценность таких исследований в том, что часто они позволяют выявить онтогенетические предикторы (predict англ. прогнозировать, предсказывать). Под пре диктором понимают²¹ характеристики индивида или среды, дающие прогностическую информацию о будущих (вплоть до взрослого возраста) трудностях детей²². Длительное изучение индивидуальных интеллектуальных и личностных характеристик показало, что они достаточно стабильны на протяжении онтогенеза. Зная их и владея способами коррекционной работы, можно предупредить неблагоприятные варианты развития ребенка. Наиболее перспективной, с точки зрения психологов, представляется разработка «комплексных предикторов»²³. Идея комплексности означает, что исследователи стремятся к установлению условий возникновения индивидуальных характеристик, причин их взаимосвязей и отношений в рамках единого целого. При таком изучении наиболее эффективно применять типологический способ познания.

Типологии известны не только в психологии, они применяется в разных видах научного знания. В литературоведении, например, художественные произведения относят к одному из трех родов лирике, драме и эпосу на основе их художественной формы. Традиционно под типологией понимается научный метод, заключающийся в анализе объектов и их группировке в обобщенные модели (типы) по единому основанию. Он позволяет сравнивать рядоположенные объекты и определять их отличие друг от друга внутри общей системы. Применяя типологию как метод, создают классификации, состоящие из типов единиц си стемы, обладающих существенными для нее качествами²⁴.