Хоровой класс. Отношение к обучению
Шрифт:
I.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Проблема психологии взаимоотношений учителя и учеников, создания эмоционально-положительной атмосферы на занятиях привлекает педагогов, психологов и философов с давних времен.
Эмоции играют большую роль в жизни человека. Положительные эмоции являются побудительной силой к активной деятельности, а отрицательные напротив, тормозят ее. С эмоциями человека связаны такие понятия, как «настроение», «желание» или «нежелание», «мотивация», «психологическая установка», «любовь» или «нелюбовь», «равнодушие», «переживания» и т. п.
Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей,
Прежде всего, он указывает на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. «Из всех форм и оттенков нашего опыта эмоциональные явления наиболее летучи и лабильны» [73,109]. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.
При этом нельзя забывать, что изменение в ситуации занятия на хоровой репетиции может быть следствием малозначительных, на первый взгляд, причин. «Кому из нас, – пишет Крюгер, – не доводилось испытывать как, например, какое-нибудь «настроение», целиком завладевшее нами, мгновенно возникает или изменяется вплоть до своей противоположности, когда происходит или изменяется нечто второстепенное, такое, что, рассматриваемое само по себе, представляется совершенно незначительным и даже не связанным с остальным содержанием сознания? Очень часто человек узнаёт о том, что собственно вызвало или «испортило» его настроение, лишь впоследствии, после долгих поисков…» [73,112].
Несомненно, что эти поиски, о которых говорит Крюгер, – прерогатива педагога; именно он должен анализировать (прогнозировать) те или иные детали учебного процесса, влияющие так или иначе на настроение учеников. Отсюда не следует, разумеется, что это настроение должно быть постоянным и неизменным ориентиром учебной деятельности преподавателя, что следует подлаживаться под эти настроения, подстраиваться под них. Однако то, что они должны учитываться в определенной мере педагогом, влиять на характер его работы, – бесспорно. Ибо сильная положительная эмоция во многих случаях, как пишет Крюгер, «полностью захватывает человека и может приводить к напряжению всех его душевных сил» [73,113].
В аспекте педагогики искусства представляют несомненный интерес мысли Ф. Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества. «Вспомним о синестезиях, о внезапных идеях и поразительных всплесках мысли, об игре фантазии – всё это без исключения опосредуется эмоциональными связями» [73,127]. Здесь намечается принципиально важный ракурс в исследовании процессов повышения эффективности занятий в хоровом классе, в пробуждении творческой активности учащихся. Всё это, по справедливому утверждению Крюгера, действительно зависит от душевного состояния учащихся. Итак, эмоция представляет собой «материнскую первооснову» различных явлений и процессов психической жизнедеятельности человека, либо пробуждая его творческую энергию, инициативу, либо нейтрализуя и то и другое.
Много новых нюансов в изучении проблемы эмоций, их функционального значения в различных видах деятельности человека внесла психологическая наука в двадцатом столетии. Естественно, что обозреть все направления, течения этой науки – даже в сугубо педагогическом аспекте – было бы невозможно. Тем не менее, отдельные положения выдающихся представителей мировой философской и психологической мысли не могут быть обойдены вниманием в контексте темы данной работы.
Так, бесспорный интерес представляют воззрения Жана Поля Сартра (1905–1980) относительно смыслообразующего генезиса эмоций. «Эмоцию можно понять, только если в ней
Смыслообразующая функция эмоций непосредственно детерминируется самой природой учебного процесса: учащиеся интуитивно ощущают ту или иную значимость происходящего в ходе их общения с педагогом, с другими учащимися в процессе освоения того или иного учебного материала, и это окрашивает его деятельность в те или иные тона эмоционального спектра.
Свой вклад в разработку вопросов эмоциональной жизнедеятельности человека внёс Р. У. Липер, рассматривавший эти вопросы под углом зрения обучения, мотивации личности и других психических явлений. В согласии с рядом других педагогов и психологов Липер выдвинул тезис о том, что человек «нуждается в определенном разнообразии стимуляции, что материал, включающий некоторую неопределённость и разнообразие, мотивирует человека в большей степени, чем повторяющаяся стимуляция».
Эти положения Липера имеют совершенно очевидное отношение к созданию позитивного эмоционального фона на уроке. Липер «подталкивает» педагога к поиску разнообразных приёмов и средств воздействия на учащихся, к обогащению содержания занятий, к варьированию различных подходов к изучаемым явлениям, ибо только так удаётся сохранить интерес учащихся к процессу обучения и, как следствие, положительные эмоциональные реакции.
Практика подтверждает справедливость подобных психолого-педагогических подходов. Однообразие, монотонность, «повторяющаяся стимуляция» по Липеру, – всё это выступает в реальном педагогическом обиходе в качестве факторов отрицательной заряженности. Положения Липера имеют не только стратегическую, но и тактическую педагогическую направленность, что придаёт им особую актуальность и значимость.
Нельзя пройти мимо ещё одной стороны учения Липера, связанной с проблемой мотивации в обучении. Липер прямо подчеркивает мотивационный аспект эмоциональных процессов как в широкой жизненной практике человека, так и непосредственно в ходе учения, высказывая суждение о том, что эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами, аналогичными тем, которые производятся традиционно признаваемыми мотивами или побуждениями.
Подобная постановка вопроса вполне закономерна. Действительно, не прибегая к мотивационному критерию, невозможно понять место и роль (функции) эмоций в реальной жизненной практике. «Именно эмоциональные мотивы, – продолжает Липер, – способны в значительной степени изменяться в результате обучения». Следует, очевидно, понимать Липера так, что мотивы обучения вызывают те или иные реакции в эмоциональной сфере личности, последние же, в свою очередь, выступают в роли мотивов, хотя и с некоторыми весьма важными нюансами. Эмоциональные мотивы действуют с учётом как отдалённых, так и ближайших целей и тончайших условий, складывающихся ситуаций (Р. У. Липер).
Обучение как процесс всегда вызывает то или иное отношение со стороны учащихся. Как правило, оно персонализируется в педагогике («хороший – нехороший», «любимый – нелюбимый» и т. д.). В то же время эмоциональный отклик на процесс обучения в полном его объёме включает в себя и отношение учащихся к тому или иному учебному предмету, его содержанию, природную склонность к данному предмету и т. д. Существуют и другие факторы, прямо воздействующие на эмоции и чувства учащегося и зависящие от всего многообразия компонентов, складывающихся в своей совокупности в учебный процесс и относящихся – в той или иной зависимости – к запросам данного учащегося.