Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

Землянская Елена

Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)

Принцип компетентностно-деятельностного подхода раскрывается, отталкиваясь от базовых идей субъектно-деятельностного подхода в психологии образования. В 20-е годы С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, осуществляемой человеком как субъектом:

«Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» [17, с. 438]. То есть развитие профессионала происходит в деятельности. Важность деятельностного подхода обусловлена тем, что деятельность студента как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования, в развивающиеся изменения личности.

Риском (крайним проявлением) деятельностного подхода стал «развивательный демонизм» (В. И. Слободчиков), т. е. вера во всесилие деятельности, уверенность, что достаточно подобрать нужную деятельность и можно получить любой требуемый образовательный результат. Защитой от данного риска служит то, что деятельностью можно назвать только такую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения). Другими словами, не всякая активность студента на практике в школе есть его деятельность. Признание того факта, что в деятельности личность проявляется и развивается, еще не есть деятельностный подход как таковой. Его использование предполагает специальную работу по формированию условий и обстоятельств деятельности обучающегося, по переводу его на уровень субъекта инновационной профессиональной деятельности. При этом развивающий потенциал эта деятельность приобретает исключительно при условии рефлексивного способа осознания себя и своей деятельности субъектом.

Для организации обучения на основе деятельностного подхода особое значение имеет представление о структуре деятельности. Деятельностный подход к определению содержания профессиональной компетентности реализуется с позиций психологической теории деятельности, точнее, с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности [22]. Деятельность студента-магистранта при освоении образовательной программы условно представлена структурными компонентами: целеполагание, проектирование действий и их норм, осуществление действий, осознание их культурных и личностных смыслов, анализ результатов действий (продуктов), сравнение их с поставленными целями, созидание исходя из этого новых реалий или способов действия.

Второе обстоятельство, актуализирующее значимость деятельностного подхода состоит в том, что подготовка педагога к реализации системно-деятельностного подхода в общем начальном образовании (как того требует ФГОС НОО), очевидно, не может быть состоятельной, если обучение самого студента не построено на принципах деятельностного подхода. Деятельностный подход реализуется как в теоретической части ОПОП, так и в ее практической части – практике магистрантов.

В последнем случае при этом традиционно сложился ряд «подводных камней», осложняющих его использование. Так, во-первых, это сложившееся отношение профессорско-преподавательского коллектива вуза к студенческой практике как к второстепенному по отношению к теоретическому обучению элементу образовательной программы, роль которого – иллюстрация теории, осваиваемой в стенах университета. Во-вторых, общеобразовательная организация («база практики») не всегда демонстрирует образцы высокого профессионализма учителей. Данные риски могут быть устранены через: увеличение объема и статуса практики в ОПОП, внедрение новых способов ее организации; широкого стимулирования создания школьно-университетского партнерства; повышение требовательности к кадровому обеспечению практики как со стороны университета (куратор практики, методисты, руководители), так и со стороны школы (институт

супервизии, наставничества) и т. п.

Резюмируя, отметим, что компетентностно-деятельностный подход предполагает, что проектирование новой программы магистратуры концептуально определяется определением итоговых результатов освоения данной программы – перечнем системы компетенций (универсальных, общепрофессиональных, специальных). При этом из формулировки профессиональной компетенции должно однозначно следовать: какую деятельность, с каким объектом, в каких условиях (контексте), с каким результатом (продуктом), с каким качеством будет выполнять обучающийся по завершении освоения ОПОП.

Результаты освоения ОПОП

Образовательные результаты – это то, что, как ожидается, студент должен быть способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в итоге освоения образовательной программы, т. е. его продукты практической учебной и/или производственной деятельности (работы). Образовательные результаты – это измеряемые характеристики, поскольку именно образовательные результаты должны быть оцениваемы в итоге, следовательно, планируя образовательные результаты, одновременно следует продумывать способ их обнаружения и оценивания.

Магистерская программа по направлению «Психолого-педагогическое образование» предполагает выделение нескольких видов образовательных результатов обучающихся.

Знание – образовательный результат, представляющий собой информацию, присвоенную обучающимся на разных уровнях (Воспроизведение, Понимание, Применение, Анализ, Синтез, Оценка).

Умение, навык – освоенный на базе приобретенных знаний способ выполнения действия. Другими словами, это знание способа совершения действия (операции) на уровне применения.

Опыт практической деятельности – образовательный результат, включающий выполнение обучающимся деятельности, завершающейся получением того результата/продукта, который должен быть получен при выполнении трудовой функции, разворачивающейся в условиях реальной школы или в модельной ситуации, которая воспроизводит значимые условия реального учебного процесса и рефлексию по поводу выполнения этой деятельности.

В системе общего и профессионального образования опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Таким образом, традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: «Знания – Умения – Навыки – Опыт деятельности».

Профессиональная компетенция – образовательный результат, выражающийся в способности осуществлять требуемую деятельность на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности. Особенности профессиональной компетенции как образовательного результата состоят в том, что она представляет собой, во-первых, интегрированный результат трех других видов образовательных результатов (знания, умения, опыт деятельности), который не сводится к сумме составляющих, следовательно, не может быть оценен поэлементно, во-вторых, это деятельностный результат, т. е. он формируется и проявляется в деятельности обучающегося.

Проблема проектирования практико-ориентированных образовательных программ состоит также в том, чтобы в качестве еще одного образовательного результата учесть трудовые действия профессионального стандарта.

Видовое разнообразие образовательных результатов обуславливает проблему алгоритма выделения и детализации образовательных результатов как исходной позиции проектирования структуры и содержания программы. В этом и состоит суть алгоритма проектирования ОПОП, построенного в логике компетентностно-деятельностного подхода; его основные положения представлены в следующих главах.