Исправление школьного конвейера
Шрифт:
7. Обучаемый продолжает стоять в стороне от актеров, но делает шаг из круга, оставляя там ресурсы, и затем подходит лицом к лицу к актерам.
8. Актеры демонстрируют поведение, досаждающее обучаемому.
9. Как только обучаемый ощущает напряжение, он отходит от актеров и возвращается в ресурсное состояние. Помощник напоминает сделать два вдоха, затем спрашивает: «Где первоначальное место напряжения?» Определив его, обучаемый готов перейти к п. 10.
10. Обучаемый снова перед актерами, и достаточно долго, чтобы почувствовать не только первоначальное напряжение, но и последующее.
11.
Оказывается, что человек определяет первоначальное место между его десятым и пятнадцатым шагом. Это подтверждает способность мозга экранироваться и терять контакт с телом. Второе имеет место разрыв между видением и слышанием внешнего стрессового раздражителя и последовательным движением от одного места к другому.
Этот параграф не является панацеей или завершенной системой, он лишь комментирует общие паттерны дисциплинарных ситуаций.
Ранее уже давалось оперативное определение дисциплины: учитель дисциплинирует в соответствии с тем, что необходимо ученикам, а не в соответствии с тем, что он чувствует. Будет ли дисциплинированно эффективным или нет, зависит от учительского умения управлять стрессом.
Цель дисциплинирования – прервать нарушения, чтобы продолжить процесс обучения и научения. Различие между дисциплинированном и дискуссией (беседой с классом на эту тему) в том, что дисципли-нирование фокусируется на поведении и • пытается его погасить. Дискуссия же основывается на анализе возникновения нецелесообразностей, полагая, что они позитивны на некотором уровне. Признание позитивности и попытка переориентировать – более разумный путь, но требуется гораздо больше времени. В некоторой степени дисциплина фокусируется на атмосфере управления, целесообразной для всего класса, а дискуссия на индивидуумах.
Посетив класс, предназначенный для самых недисциплинированных (будем называть их Вилли Вигл), мы сразу же узнаем уровень навыков управления учителя. Если Вилли Вигл сидит ближе к центру, то мы знаем две вещи: успешность работы учителя зависит от того, удержит ли он Вилли Вигл в занятии, иначе все визуалы будут смотреть на Вилли Вигл и не смогут сосредоточиться. Вот почему чаще всего Вилли Вигл сидит в конце классной комнаты. Прекрасные учителя могут одновременно руководить Вилли 1.и Вилли 2 в одном классе, но если будет еще Вилли 3, это выливается в хаос.
Все ветераны, учившие Вилли 2, говорят, что второй Вилли не больше, чем дополнение первого. Однажды я слышал, как два учителя, в классах которых было много Вилли, за ленчем весело обсуждали свой утренний опыт, как нечто гораздо большее, чем военная зона. Один спросил другого: «Каков был ваш бункер сегодня?» Другой учитель говорил: «Странно, их руки так кинестетичны, почему они не болеют и не остаются дома?»
Основное правило: дисциплинировать можно авторитарно, но дискуссия осуществляется только посредством раппорта (т е. в условиях взаимопонимания
Дисциплинирование имеет дело непосредственно с поведением. Его цель, например, – прервать пререкания, чтобы продолжать обучение. Иногда мы используем чисто авторитарную форму дисциплинирования (Потому что я так сказал. Ты будешь виноват, если…), иногда – это взгляд, прикосновение, голос.
Дискуссия имеет дело с замыслом вне поведения. Цель дискуссии – признать позицию учеников позитивной, но переориентировать их к альтернативному поведению, более приемлемому в классе.
(Из своего опыта вспомните два случая вашего дисциплинирования. Какое поведение вы пытались прервать и какими методами? Вспомните два случая организации вами дискуссии. Как вы сумели помочь им найти более приемлемое поведение, чтобы удовлетворить замысел?)'
Если цель дисциплинирования – прекратить какое-то действие, то лучше всего прервать его с самого первого сигнала неуместного поведения ученика. Но быстро остановиться (даже на середине фразы), как только ученик прекращает неуместное поведение. При этом мы предполагаем, что ученик не осознает неуместности своего поведения, и насколько быстро он прерывается, настолько быстро прерываемся и мы, продолжая обучение. В образах дня у ученика будут картины обучения, а не картины дисциплинирования.
(Разберитесь в собственном опыте. Насколько быстро вы можете прерывать неуместное поведение в классе? Замечайте: что делал ученик? Было ли ваше вмешательство визуальным, аудиальным или кинестетическим? Что именно послужило сигналом для прерывания? Каков промежуток времени между прекращением неуместного поведения ученика и прекращением вашего вмешательства?)
Моя книга намеренно фиксирует ваше внимание на невербальном аспекте коммуникации (он, как уже упоминалось, составляет 82 % коммуникации). Тем более сомнительно ожидать, что следующая часть книги будет концентрироваться на вербальной коммуникации.
«Сколько раз я должен тебе говорить…?» Иногда кажется, что мы получаем именно то, чего хотим избежать. Как-то получается?
Часть нашего мозга понимает СМЫСЛ произнесенного предложения, другая понимает БУКВАЛЬНО то, что сказано. Например, кто-то говорит: «Не думай о голубом.» О каком цвете вы думаете? Смысловая часть мозга думает о сером или зеленом, но другая часть обязательно думает о голубом. Сообщения с отрицанием (прекрати, перестань…) порождают в мозгу два намерения вместо одного.
Для осознания существования таких двойных сообщений-указаний понаблюдайте за собой в течение недели. Запищите эти указания и найдите их БУКВАЛЬНОЕ значение. Например:
«Не разговаривай» – «Разговаривай»
Еще неделя вам потребуется, чтобы улавливать начало использования отрицаний и научиться их исправлять. Остановитесь в самом начале фразы. Используйте невербальные ключи для поддержки своей дальнейшей коммуникации (сойдите с места, вздохните, измените голос), мягко скажите: «Я хотел сказать…» и закончите предложение правильно – »Помолчите, … спокойнее…»