Изучение произведений А.С. Пушкина в 5-8 классах. Технологии «медленного чтения»
Шрифт:
– эффективно систематизировать информацию (заполнение таблиц);
– выражать свою точку зрения в устных и письменных текстах [76, с. 23];
– в ходе учебного диалога задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение учебной задачи и поддержание благожелательности общения (работа в группе);
– понимать цель совместной учебной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению;
– оценивать качество своего вклада в общий результат взаимодействия на литературных занятиях;
– развитие способности понимать другого, анализируя примеры из художественной литературы;
– осознанно относиться к другому человеку, размышляя над взаимоотношениями литературных героев [76, с. 24].
Планируемые предметные результаты:
– определять тему и главную мысль произведения,
– умение характеризовать героев сказки, сопоставлять героев произведения и героев разных произведений на основе композиционно-стилистического анализа эпизодов;
– умение устанавливать и объяснять роль изобразительно-выразительных средств языка (эпитет, сравнение, метафора, олицетворение) как выражение авторского замысла;
– умение комментировать, мотивировать поступки героев, развитие конфликта в письменном и/или устном монологическом высказывании;
– сопоставлять с помощью учителя изученное произведение литературы с произведениями фольклора и других видов искусства (с учетом возраста, литературного развития обучающихся)
– осознавать важность чтения и изучения произведений устного народного творчества и художественной литературы для познания мира, формирования собственных эмоциональных и эстетических впечатлений, а также для собственного развития [76, с. 29–30].
2. Роман «Дубровский»
В основной школе текстуальное изучение романа А. С. Пушкина «Дубровский» определено Федеральной рабочей программой учебного предмета «Литература» обновленного ФГОС в 6 классе [76, с.10]. В разделе «Тематическое планирование» даны основные виды деятельности обучающихся: «Читать фрагменты прозаического произведения. Анализировать текст, выявлять тему, композицию, круг главных героев и второстепенных персонажей. Составлять развернутый план, пересказывать фрагменты текста. Аргументированно высказывать свое отношение к событиям и героям произведения. Писать сочинение на одну из тем» [76, с.54].
В существующих рабочих программах по литературе авторы конкретизируют стратегию изучения произведения. Например, в программе и УМК под редакцией В. Я. Коровиной (6 класс) основные линии изучения произведения свидетельствуют о главенстве «пообразного» пути анализа: «Изображение русского барства. Дубровский-старший и Троекуров. Протест Владимира Дубровского против беззакония и несправедливости. Бунт крестьян. Осуждение произвола и деспотизма, защита чести, независимости личности. Романтическая история любви Владимира и Маши. Авторское отношение к героям» [11, с. 17]. В программе 7 класса и УМК под редакцией Т. Ф. Курдюмовой акцентируется незавершенность романа: «Сюжетные особенности незавершенного произведения, в котором соединены признаки любовного и социального романа» [17, с.34]. Жанровый подход к изучению произведения связывается с характеристиками героев [17, с.34]. В тематическом планировании и в системе вопросов, заданий для текстуального изучения рекомендуется выразительное чтение, «обсуждение плана романа, составленного автором», «рассуждение учеников о появлении разных портретов одного героя на страницах романа» [17, с.77; 24, с. 88–89]. В программе и УМК под редакцией В. Ф. Чертова роман «Дубровский» текстуально изучается в 6 классе. Авторы программы открывают изучение произведения историей создания романа, «пообразный» путь анализа позволяет выделить тему «романтической» истории любви Дубровского и Маши и рассмотреть «традиции авантюрно-приключенческого романа в произведении» [55, с.32–33]. Основные виды деятельности учащихся в процессе изучения романа перечисляются в тематическом планировании и обеспечиваются системой вопросов и заданий учебника: «Кратко пересказывать эпизоды. Выбирать названия к главам романа. Письменно отвечать на вопрос о литературном персонаже. Обсуждать кинофрагмент» [55, с.93; с.148–219]. Г. С. Меркин и С. А. Зинин в программе и УМК предлагают комментировать историю создания произведения с целью установления «исторической правды и художественного вымысла» [44, с.84; 16, с. 135–143]. В программе под редакцией Б. А. Ланина определен путь изучения произведения в 7 классе, начинающийся историей замысла романа [10, с. 36.]. Раздел учебника, посвященный изучению пушкинского романа, открывается подробной учебной статьей о замысле автора, созревшем благодаря рассказу П. В. Нащокина [24 с. 42–113]. Статьи в учебнике под редакцией И. Н. Сухих также знакомят читателя-школьника с историей создания
Отметим, что все рассмотренные методические пути изучения романа начинаются историей создания произведения. Наблюдения за реакциями современных читателей-подростков в этой учебной ситуации показательны для дальнейшего размышления. Ученики, изучая текст учебной статьи в учебнике-хрестоматии («Справку об истории создания романа») и отвечая на вопросы по содержанию статьи, включены в репродуктивную деятельность [17, с.89]. Еще не состоялось знакомство с героями романа и сопереживание их горестных утрат, затаенных восторгов и неотвратимых катастроф. Еще нет личностного отклика на острейшие конфликты произведения. Познавательная мотивация изучения истории романа не «вырастает» из эмоций читателя, что, по нашим наблюдениям, приводит к вежливому приятию информации. Может возникнуть вопрос: насколько важно для развития читателя в основной школе освещение этого аспекта до чтения произведения и осознания впечатлений, чувств читателя? Обратимся к теории методики и вспомним, что на этапе «наивного реализма» минимальна реакция читателей-школьников на эстетическую форму произведения, не сформировано внимание к позиции автора. Поэтому значительную роль играет принцип изучения произведения в единстве формы и содержания, восходящий к известному положению эстетики. Следовательно, одной из ведущих задач школьного анализа является обнаружение и истолкование способов художественного изображения, элементов художественной формы. Умения объяснять художественную форму – выражение содержания, идеи произведения, особой позиции автора – это комплекс предметных результатов обучения литературе, соотносимый с литературоведческой компетенцией обучающихся и требованиями к предметным результатам обучения.
Действительно, среди приемов анализа, направляющих читателя к авторскому замыслу, к постижению произведения в единстве формы и содержания особым значением обладает рассмотрение творческой истории произведения. В методике обучения литературе сложились такие приемы, как сопоставление художественного произведения с его реальной основой (герой произведения и его прототип/прототипы) и сопоставление редакций, планов, черновых вариантов текста с окончательной редакцией. Сам процесс наблюдения движения авторской мысли раскрывает значимость художественной формы, в постепенном создании которой кристаллизуется концепция автора текста.
И здесь встает другой вопрос: как организовать изучение творческой истории произведения? Как преобразить операции литературоведческого исследования в мотивированную и развивающую деятельность учащихся? Уточним вопрос, исходя из специфики учебной ситуации: на каком этапе изучения романа «Дубровский» целесообразно обращение к истории создания произведения? В. Г. Маранцман в книге «Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении» показал, как из системы анализа «вслед за автором», из чтения и осмысления сюжета, конфликтов, судеб героев, из многократных и разнообразных способов выявления авторского замысла в элементах художественной формы вырастает готовность школьников сопоставлять составленный учениками план романа с авторскими редакциями и делать выводы об авторском замысле произведения. Урок «Судьба героя», посвященный сопоставлению чернового плана и композиции романа, является восьмым уроком в системе изучения произведения [36, с. 107].
На этапе исследования проблемы художественно-интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения литературы В. Г. Маранцман поддержал идею применения драматизации и инсценирования на уроках изучения романа «Дубровский», но тогда идея осталась «в ресурсе». Позднее нам удалось применить эти приемы при сопоставлении редакций и окончательного текста произведения. Автор убежден в том, что и драматизация, и инсценирование, составляя этапы анализа произведения, являются значительным опытом «медленного чтения» шестиклассников.
Обращение к черновым редакциям романа было организовано в двух вариантах. Первый вариант связан с эпизодом XVII главы «Два мальчика». Эпизод и в окончательной редакции вызвал заинтересованный отклик подростков, а черновой вариант привел к настоящему изумлению. В классе «а» ученикам была предложена таблица, содержащая черновую редакцию и окончательный вариант. Читатели должны были установить сходство и отличия эпизодов и попытаться объяснить смысл «исправлений».
<