Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник
Шрифт:
Альбом-справочник
Вместо эпиграфа
Дети очень рано задумываются:
«Откуда берутся дети?»
Узнают. Рвутся во взрослые.
Забывают о детстве.
И не задумываются:
«Как они стали взрослыми?»,
«Откуда взялись
С трудом приспосабливают себя и к себе других людей.
В основном «военными мерами» в семье и в обществе.
Превращают единственную
и очень коротенькую жизнь
в цепь непрерывных трагедий,
умирают непонятыми, оклеветанными.
Умерших осыпают живыми цветами,
ставят бесполезные им памятники,
славословят.
Всё полезное, сделанное ими, надолго забывают.
А потом открывают заново.
Откуда же берутся
Такие
Бестолковые
Взрослые?!
Кто засылает их,
Готовых,
Бестолковых
Взрослых,
Чтобы сделать Землю
Многострадальной?!
Ответ:
В настоящее время
Они берутся
Из школ!
Там учат
Плохо,
А воспитывают
Ещё хуже.
Пока!
Так как
Найдены способы
Дело исправить.
Блок № 0. Начало начал
0.1. «Лиха беда – начало»
Организаторы школьного дела в государстве заранее составляют программы и учебные планы. Правда, обсуждение намечаемых программ ведётся не всеми участниками будущей учебной работы, практики-учителя привлекаются редко и в очень малом количестве. Родители, дети которых будут потом учиться по этим программам, не привлекаются к обсуждению этих программ вообще.
В редких случаях привлекаются на этапе обсуждения будущих учебных программ те научные работники, что будут вести методическое обеспечение этих программ учебниками, пособиями, индивидуальным «раздаточным» материалом и т. п. сопровождением (помогающим проникать в существо намеченных вопросов – по темам школьного курса).
О дидактике вообще вспоминают в последнюю очередь. Теорию воспитывающего обучения начинают «создавать», вернее, придумывать, подстраиваясь к уже заданной программе.
А сама программа кем-то уже составлена заранее, без привлечения всего того, о чём было сказано выше. Потому она не всегда «обладает способностью» быть «обучающей» и «воспитывающей», как по отдельным этим показателям, так (тем более) и по их совокупности, взаимодействию, взаимовлиянию.
Образно, картина выглядит так: повар приготовил один единственный обед для всех, желающих поесть. С голодухи дело «сходит с рук». Так было на первых порах применения классно-урочной, запрограммированной по годам системы обучения.
Но очень скоро заметили, что «обучают всех одному и тому же», но научаются отнюдь не все. И стали винить «учеников»,
«Специальных» способностей так много, что никаких специальных школ на них не хватает. Во всех специальных школах есть успевающие и неуспевающие, есть сытые и голодные, а потому – добрые и злые.
В спускаемых сверху программах и учебных планах до сих пор отсутствует учёт главного аспекта: необходимости учить всех сразу, научая, при этом, каждого ученика в отдельности. Автор программы предполагает по умолчанию, что такой «фортель» совершит сам учитель, которому положено все эти программы претворять в жизнь.
Но для этого надо научиться, работая в рамках реального «набора продуктов», составлять разнообразные меню. И, конечно, такому «повару» нужны специалисты-помощники.
0.2. «Индивидуализация» или повод для дискриминации?
Формы организации соучастия в учебном процессе всех, присутствующих на уроке учеников, мало известны учительству. Учитель считает для себя вполне возможным «не играть в эти игры» – ни в парные, ни в «бригадные», ни в групповые формы работы.
Для коллективных форм организации учёбы нет технологической поддержки в методических пособиях, начиная с учебника. Почти всё рассчитано на работу в паре «учитель-ученик».
Коллектив учеников в классе, на уроке традиционно воспринимается как работающим учителем, так и крупнейшими методическими центрами как абстрактный единичный человечек. И всё это на фоне (больше того, на буме!) разговоров об индивидуализации. Только чаще всего выводом из этих разговоров служит идея дискриминации – разделения по способностям (используемого как наказание!)
Вероятно, и настаивают на дискриминации, чтобы создавать однородные коллективы, чтобы работать с таким коллективом, как с абстрактной единицей-учеником.
Но разделение учащихся по способностям в отдельные классы, а то и школы – не есть индивидуализация, а скорее настоящая дискриминация в её социальном смысле: оскорбление, унижение, нарушение прав личности ребёнка на его общественное развитие.
При наличии узаконенной дискриминации детей рост агрессивности среди взрослого населения неизбежен. От такого разделения страдают все. Общество изначально растит конфликтные ситуации, провоцирует, например, неуважительное отношение к труду (и к отдельным трудовым профессиям, в особенности).
Развитие всех категорий детей идёт однобоко, и у тех, кому не додаётся должного в классах «компенсирующего обучения» – и у тех, кто, вроде бы, получает с избытком в лицеях и гимназиях. Эти дети-современники уже в период детства и юности не понимают друг друга, взрослея в совершенно различных умственных и нравственных условиях. Став взрослыми-современниками, они ещё больше отдалятся друг от друга, сильнее противопоставят физический труд умственному, затормозят процесс преодоления невежества.