Карты нарративной практики. Введение в нарративную терапию

Уайт Майкл

• начать размышлять о том, какие шаги она может предпринять, чтобы воздействовать на ход и направление своей жизни, оставаясь в гармонии с тем, что для неё значимо и ценно в жизни.

Если бы Петре удалось найти ту форму межличностного взаимодействия, сотрудничества, которая бы обеспечила поддержку и простраивание опор на пути от знакомого и привычного к тому, что возможно знать о своей жизни, она скорее всего оказалась бы в позиции, из которой сможет совершать какие-то шаги и принимать меры, чтобы разобраться с проблемами и жизненными трудностями. Подобный результат обеспечил бы ей осознание способности влиять на собственную жизнь и совершать ответственные поступки — переживание, которое

от неё до сих пор ускользало.

Эти термины — дистанцирование, пространство, пристраивание опор, межличностное взаимодействие и сотрудничество, способность влиять на собственную жизнь, ответственный поступок — отсылают нас к работам русского психолога Льва Семёновича Выготского^[34] (Vygotsky, 1986). Выготский разработал теорию психического развития; особенно интересно ему было развитие и обучение в детском возрасте. Хотя я не был знаком с идеями Выготского, когда начинал исследовать и разрабатывать нарративный подход, в последнее время эти идеи всё больше привлекают меня. Это происходит в первую очередь потому, что я полагаю, что мои исследования нарративной практики подтверждают выводы Выготского, касающиеся обучения и развития. Кроме того, я считаю, что идеи Выготского способствуют новому пониманию процессов терапевтических изменений, проливают свет на то, что является значимым в нарративных беседах, а также усиливают и подкрепляют различные нарративные приёмы и техники. Эти идеи способствуют дальнейшему развитию нарративного подхода, как я его понимаю. В следующем разделе главы я вкратце изложу некоторые взгляды Выготского.

Зона ближайшего развития

Более всего Выготского интересовало развитие в детском возрасте. В своих исследованиях он пришёл к выводу, что в большинстве случаев развитие основывается на процессе учения: «обучение ведёт за собой развитие». Подобный вывод подвергал сомнению многие популярные в те годы теории развития, в которых утверждалось, что развитие является необходимым предварительным условием учения, и учение тем самым является результатом реализации генетического или неврологического императива развития.

Выготский подчёркивал также, что научение не является индивидуальным достижением, но происходит в социальном взаимодействии. Наблюдая за тем, как дети учатся, он обратил внимание на то, что в социальном взаимодействии взрослый или более умелый сверстник структурирует учение ребёнка таким образом, что тот получает возможность двигаться от знакомого и привычного к тому новому, что возможно освоить в сотрудничестве с другими. Выготский описывал такого рода учение в терминах движения по некой зоне, территории, которую он назвал «зоной ближайшего развития». Размер этой зоны определяется различием между тем, что ребёнок может знать и делать самостоятельно, и тем, что он может знать и делать в сотрудничестве с другими людьми.

Движение в зоне ближайшего развития — важная задача; от ребёнка требуется, чтобы он оторвался от того, что для него знакомо и привычно, поднялся над непосредственностью собственного проживаемого опыта. Согласно Выготскому, ребёнок не может решить эту задачу, если она не разбита для него на доступные, реализуемые шаги. Именно взрослые или более умелые сверстники простраивают для ребёнка «систему опор» или «подпорок» в зоне ближайшего развития. Система опор побуждает ребёнка «напрягать ум и воображение», чтобы решить поставленные учебные задачи — но это не те задачи, которые требуют невозможных, невероятных «скачков» и способствуют утомлению и переживанию провала, они вполне реалистичны и доступны.

Выготский предположил, что постепенное всё возрастающее дистанцирование от знакомого и привычного,

от непосредственности проживаемого опыта даёт ребёнку возможность создавать «цепочки ассоциаций», устанавливающие связи и взаимоотношения между тем, что в ином случае осталось бы совокупностью недифференцированных предметов и явлений в его жизни. Выготский назвал это «мышлением в комплексах» и продемонстрировал, каким образом такое мышление обеспечивает развитие «понятий», имеющих отношение к жизни человека. Понятия являются результатом процесса развития (освоения) значений слов, в котором значения отсекаются от конкретности проживаемого опыта и абстрагируются. Например, для маленькой Эми «друг» — это Мэри, которая живёт по соседству, и что бы Мэри ни сделала, на определение того, что такое «друг», это не повлияет. Со временем, когда значение слова «друг» в понимании Эми развивается, появляется «дружба» как абстрактное понятие, и Эми может заметить, что о чем-то, что совершает Мэри, хочется сказать: «так друзья не поступают», и будет реагировать на такие поступки соответственно.

Именно развитие понятий создаёт основание для того, чтобы люди получили возможность управлять своей жизнью: влиять на свои поступки целенаправленно и осмысленно, вмешиваться в ход собственной жизни, придавая направление событиям, а также решать проблемы. Исходя из такого понимания, так называемые самостоятельные и ответственные поступки укоренены в социальном взаимодействии, в сотрудничестве. Развитие подобной саморегуляции отражает процесс, обозначенный Выготским как овладение собой. Этот термин несёт тот же смысл, что и употребляемое мной выражение «способность влиять на собственную жизнь».

Ниже я представлю краткое изложение основных идей Выготского, касающихся зоны ближайшего развития, а также учения. Изучая происхождение и истоки научения, Выготский пришёл к следующим выводам:

• Научение является результатом социального взаимодействия, сотрудничества, а не независимого усилия или разворачивания какого-либо «вмонтированного» в организм человека биогенетического процесса. В упомянутом социальном взаимодействии взрослые и более умелые сверстники обеспечивают ребёнку поддержку в решении учебных задач; эти задачи требуют от ребёнка существенного усилия, но всё же лежат в пределах его возможностей — при условии наличия поддержки.

• Посредством учебных задач ребёнок получает возможность дистанцироваться от непосредственно переживаемого опыта — и двигаться по направлению к тому, что возможно знать и делать в сотрудничестве с другими людьми.

Ребёнок двигается через зону учения, обозначаемую как «зона ближайшего развития». Эта зона задаётся дистанцией между тем, что ребёнок может знать и совершать самостоятельно, — и тем, что он может делать и знать при поддержке других людей, в сотрудничестве с ними. Выготский пишет, что зона ближайшего развития — это дистанция между уровнем актуального развития, определяемого задачами, которые ребёнок решает самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого задачами, которые ребёнок может решить под руководством взрослого или в сотрудничестве с более умелыми сверстниками.

Продвигаясь по зоне ближайшего развития, ребёнок перестаёт собирать предметы и явления в «кучи» (группировать под одним «именем» случайно связанные между собой предметы), а начинает объединять предметы и явления в ассоциативные цепочки или комплексы, в которых устанавливаются связи между этими предметами и явлениями.

В развитии ассоциативных цепочек и комплексов можно выделить несколько стадий — от первичного объединения объектов в группу по принципу максимального сходства до группировки на основании одного отдельного признака (например, только предметы круглой формы или только плоские).