Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности
Шрифт:
Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» (В. Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.
Среди выделенных нами четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является четвертый уровень – творческая компетентность. Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной компетентности, не только успешны в учебе и социально
Глава 2
Дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках русского языка
Титова С. В
В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон – коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность.
Система работы по повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста – как продукта и как процесса речетворчества. Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного. Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников – умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.
Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».
Именно поэтому предлагаемые задания второго, третьего уровней не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло–ценностные и мотивационно–целевые установки личности или группы.
Задание четвертого уровня развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного
2.1. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка
Нами был разработан дидактический материал по предмету «Русский язык» для работы в зоне актуального и в зоне ближайшего развития старшеклассников.
Задания второго (репродуктивного) уровня Такие задания имеют немаловажное значение. На сочинения ребята любят иногда приносить шпаргалки. Так как шпаргалочка маленькая и пользоваться ею на экзамене неудобно, то иногда случаются недоразумения, поскольку при списывании школьник неудачно заменяет то или иное слово, не сумев его разобрать. А если он при этом еще и не думает о том, что именно теперь пишет, полностью доверяя шпаргалке (умные люди писали – не нам чета!), результаты получаются в некоторых случаях крайне занятные. Не зная о причинах, по которым появляются такие странные фразы, можно подумать, что писал человек не совсем здоровый или находящийся в тяжелом бреду.
Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?
1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.
Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы
В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.
Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.
1. Мы видим и слышим.
В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках можжевельника, висят на них клочками. Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья.
2. Мы чувствуем.
У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…
3. Мы сравниваем.
Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…
4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляется метафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи: