Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования

Скворцов Павел Михайлович

Третья экскурсия – «Зимняя экскурсия» – проводится в момент перехода от зимы к весне: во второй половине февраля – начале марта. Главная цель этой экскурсии: выяснить основные изменения, происходящие в неживой и живой природе в конце зимы. Уделяется внимание следовой деятельности животных, поэтому в оборудование экскурсии входит графитовый порошок и цифровой фотоаппарат. С помощью графитового порошка снежный след, оставшийся от животного, становится контрастно видным, после чего его фотографируют, положив рядом линейку для понимания размеров следа. Кроме того, используется снегомерная линейка, термометр для измерения температуры воздуха и почвенный термометр для измерения температуры припочвенного слоя снега.

Подробно описываются погодные условия: облачность,

осадки и пр. Выясняется продолжительность дня, для того чтобы у школьников формировалась причинно-следственная связь между продолжительностью дня, высотой Солнца над горизонтом и температурой воздуха. Изучаются и фотографируются такие фенологические фазы, как появление проталин вокруг деревьев.

Для самостоятельной работы учащимся предлагается изучить следовую деятельность животных на выделенном участке, измерить глубину снежного покрова.

Четвёртая экскурсия – «Весенняя экскурсия» – заканчивала изучение годичного хода сезонов и требовала большей самостоятельности от школьников в умении фиксировать результаты наблюдений. Главная цель экскурсии, приходящейся на начало – середину апреля, заключается в выявлении основных природных изменений, происходящих весной в неживой и живой природе.

При изучении изменений в неживой природе производятся замеры привычных школьникам параметров: погоды (ясная, облачная, пасмурная), облачности (облака белые или серые, высокие или низкие), температуры воздуха и почвы. Обращается внимание на высоту Солнца над горизонтом и продолжительность светового дня. Полученные результаты сравниваются с предыдущими замерами, на основании чего делаются выводы о закономерностях смены времён года.

При изучении изменений, происходящих в живой природе, обращается внимание на возобновления почек у древесных лиственных растений, которые сравниваются с ветками хвойных пород.

Эффективность годичного цикла экскурсий зависит от того, насколько правильно организована работа по наблюдению сезонных изменений в природе с фиксированием этого в дневниках наблюдений.

Исходя из этих соображений, нами были созданы дневники наблюдений и опытов как часть рабочей тетради к учебнику курса «Природоведение и экология», в которых учащиеся должны были давать характеристики четырём временам года с помощью условных обозначений, а также вести наблюдения за погодными изменениями в течение недели (по усмотрению учителя) [59] . Таким образом, в процессе обучения использовались как систематические, так и эпизодические наблюдения за сезонными изменениями в природе.

59

Скворцов П. М. Рабочая тетрадь: Дневник наблюдений и опытов: 2 (3) класс. СПб.: Специальная литература, 1999. 71 с.

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира

Изначальным уровнем познания служит феномен, получивший в философии и психологии название «живое созерцание». Оно является крайне важным для познания ребёнком окружающей действительности. Именно растущий и развивающийся человек требует в своём познании этапа «живого созерцания» [60] .

60

Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби: Изд-во Проспект, 2003. 608 с.

Трактовки феномена «живое созерцание» разнообразны. Нам представляется важным для фенологической работы понимание живого созерцания как чувственного восприятия действительности, то есть начало, исходный пункт её познания, активное чувственное познание. В этом случае живое созерцание реализует подход Я. А. Коменского, что «…нужно учить так, чтобы люди,

насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [61] . Основанием этого активного чувственного познания выступает сфера явлений окружающей действительности, а происходит оно при обыденном познании.

61

Цит. по: Скаткин М. Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 4. С. 114.

Первоначальные фенологические представления ребёнок получает именно в виде живого созерцания годового хода сезонных изменений в процессе бытового познания действительности. В дошкольном образовательном учреждении сведения, полученные в результате чувственного восприятия действительности, до некоторой степени систематизируются. У ребёнка возникает первоначальное представление о временах года, их главных отличительных особенностях, однако о причинах смены времён года ребёнок ещё не задумывается, а если и возникает этот вопрос, ответ на него имеет бытовой характер, например, «так в природе устроено».

При этом живое созерцание остаётся фундаментом для последующих уровней познания – эмпирического и теоретического. Поэтому возникает проблема развития познавательных способностей у тех детей, которые не обладают высоким генотипическим потенциалом своей внешней системы анализаторов, то есть не способны без специальных приспособлений или упражнений к чувственному познанию. В ходе антропосоциогенеза возник механизм обучения подрастающего поколения адекватному чувственному восприятию действительности. Поэтому развитие системы анализаторов человека является результатом, с одной стороны, биологической эволюции, с другой – социального развития.

Чувственное восприятие действительности в ходе социального развития стало возможным благодаря возникновению механизма познавательной деятельности, реализующегося через практику. Практика обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Чувственных впечатлений человек получает и сознательно удерживает тем больше, чем больше у него профессионального опыта. Например, опытный наблюдатель может определить наступление того или иного подсезона года по десятку разнообразных признаков, в то время как начинающий лишь по 1–2 признакам. Таким образом, практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности.

М. Н. Скаткин подчёркивал, что «живое созерцание – чувственное восприятие действительности – есть начало, исходный пункт её познания» [62] . При этом он подчёркивал особую роль учителя в организации процесса правильного отражения природы в сознании ученика.

С. Г. Шаповаленко указывал, что живое созерцание в научных исследованиях осуществляется в форме наблюдения, то есть целевого созерцания, целевого восприятия изучаемого явления; абстрактное мышление – в форме анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, обобщения; практика – в эксперименте, в промышленной, сельскохозяйственной и других видах деятельности [63] .

62

Скаткин М. Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе // Известия АПН РСФСР. М., 1946. Вып. 4. С. 115.

63

Шаповаленко С. Г. Методы научного исследования в области методики химии // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 4. С. 54.