Культура повседневности: учебное пособие
Шрифт:
Можно найти еще множество фактов, подтверждающих тезисы как о фоно-, так и о фотоцентризме европейской культуры. Например, в эпоху Просвещения (в разгар книжной культуры) убеждение о приоритете речи перед письмом оставалось незыблемы. И наоборот, когда в эпоху новых медиумов люди снова стали аудиотактильными, визуальное стало доминировать у теоретиков языка и искусства.
Письменность развивает у людей способность фокусировать свой взгляд перед собой, на предмете. У бесписьменных народов такая привычка не выработана, они видят предметы иначе. Они не способны отстраниться от предмета, видеть его со стороны и полностью сливаются с ним или эмпатически проникают в него. По словам М. Мак-Люэна, «глаз используется не как орган перспективного видения, а, так сказать, как орган тактильного восприятия» [63] . Эволюция письма идет по линии абстрагирования как от звука, так и от вида букв; они превращаются в «прозрачные» знаки, отсылающие к «значениям». На основе связи лишенного значения знака с лишенным значения звуком сформировался западный человек.
63
Мак-Люэн
Факты свидетельствуют о том, что в современной культуре основным органом гуманизации становится ухо, а не глаз, слух, а не зрение. Попробуем сформулировать это на языке теории. Для этого необходимо предпринять экскурсы в историю формирования философских понятий, которые позволили бы переописать такое важное современное явление, как переход к аудиовизуальным технологиям.
Если для Августина источником метафизического зла был глаз, то для Ж. Деррида – ухо. В звуке он выделял прежде всего моралистический тон. Именно благодаря уху мышление становится жертвой сирен. Не глаз, а ухо дает высшее наслаждение, которое сравнимо по силе разве что с сексуальным. Только письмо вызволяет мысль из плена пения сирен. Ж. Деррида хотел, чтобы Одиссей заткнул уши. Если Ф. Кафка предполагал, что сирены вообще ничего не пели, то Ж. Деррида считал, что Одиссей – этот хитрый гегелевский дух – предусмотрительно заткнул уши. С точки зрения семиотики интересно, почему Ж. Деррида протестовал против актуальной медиальной революции, против потери письма, против чудовищного шума, производимого новыми аудиовизуальными медиумами. Как Платон в «Федре» видел угрозу культуре со стороны письма, так Ж. Деррида видел причину ее упадка в фонографе и телефоне: пес-фонограф превращает наше ухо в ДШ-приемник.
Чтобы продемонстрировать власть голоса, Ж. Деррида обратился к лекции Ф. Ницше об академической свободе. Академическая свобода освобождает от мыслей и подчиняет лингвистической муштре. Так вырисовывается беспощадное принуждение государства. Именно оно главная мишень этих лекций. Автономия университетов есть не что иное, как ловушка государства, которое подчиняет себе через строгий контроль и принуждение. Ф. Ницше писал о том, что ухо является органом университета. Его аудитории, аулы сами напоминают большое ухо. «Студент слушает, – писал Ф. Ницше, – когда он говорит, когда он смотрит, когда он в компании, когда он занимается искусствами, короче, когда он живет, он самостоятелен, т. е. независим от образовательного учреждения. Очень часто студент пишет в то же время, что и слушает. Это те моменты, когда он подвешен на пуповине Университета… Говорящий рот, очень много ушей и половина пишущих рук – вот внешний академический аппарат, вот приведенная в действие культурная машина университета» [64] . Ф. Ницше поясняет механизм реализации «академической свободы»: профессор может говорить почти все, что хочет; студент также может слушать, записывать и думать или заткнуть уши и предаться собственным грезам. Все свободны. Но поодаль с суровой миной надзирателя стоит государство. Ж. Деррида делает вывод: «Отныне можно читать эти Лекции как современную критику государственных культурных аппаратов и того фундаментального государственного аппарата, каким еще вчера в индустриальном обществе являлся школьный аппарат» [65] . Уши – важнейший орган воспитания. Голос государства посредством сладкоречивого профессора притворяется голосом матери, который звал нас наружу, когда мы еще уютно покоились в ее лоне. Ж. Деррида весьма выразительно пишет: «Полностью обратившись в слух для этого пса от фонографа, вы превращаетесь в ДШ-приемник, а ухо ваше, которое одновременно и ухо другого, начинает занимать в вашем теле непропорциональное место „калеки навыворот“» [66] .
64
Ницше Ф. О будущем наших образовательных учреждений // Философская проза. Минск, 2000. С. 147.
65
Деррида Ж. Слухобиографии. СПб., 2002. С. 91.
66
Там же. С. 93.
Акцентирование метафоры речи и уха продиктовано симпатией Ж. Деррида к письму. Стоит спросить и о том, почему он – виртуоз не только письма, но и чтения, – осуждает голос? Логика такова: голос, обладающий магнетопатической силой, подобен пению сирен. Тот, кто его слышит, очарован чудесной мелодией, а не истиной. Среди тысячи звуков особо воздействуют те, которые мы слышали в детстве, когда нам пели сначала колыбельную, а потом героическую песню. Опасность состоит в том, что профессор способен имитировать голос матери и таким образом может обрести абсолютную власть над человеком.
Что за орган наше ухо? Что мы слышим, кто слышит, когда звучат эти слова? «Не идет ли речь о том же ухе, – спрашивает Ж. Деррида, – том самом, что вы навостряете на меня или я, говоря, навостряю сам, ухе уже заимствованном? Или же мы слышим, слышим самих себя уже другим ухом?» [67] Я думаю, что Ж. Деррида не до конца разобрался с магнетопатией голоса. Ухо столь же избирательно, как и разум. Говоря о преимуществе письма, Ж. Деррида видит его в том, что оно подлежит деконструкции. Текст можно читать и перечитывать и при этом по-разному интерпретировать. Но и ухо – аппарат не только рецепции, но и селекции. К сожалению, голос матери можно имитировать. Это могут делать профессора, примадонны
67
Деррида Ж. Слухобиографии. С. 93.
Самое удивительное в том, что в эпоху письма и даже книгопечатания, когда активно разрабатывались грамматика, логика, лингвистика, теория аргументации, приоритет устного слова не подвергался сомнению. Антифоническая полемика Ж. Деррида снова поднимает спор лингвистов, в ходе которого сложилось убеждение, что объектом науки о языке является звучащий язык, продуцируемый голосом. Однако, полагал Ж. Деррида, выражение «грамматика» указывает на то, что так было не всегда. Очевидно, что приоритет фонологии вызван революцией в медиумах. Понимание языка как фонетического явления сложилось после изобретения в 1878 г. фонографа. Фонизм – новая лингвистика, графизм – традиционная, построенная как наука о написанных текстах, плавно перешедшая в литературоведение. Старая наука о языке – это грамматическая техника, новая – лингвистика как техно-логика речи, высказывания (lingua, glossa от голоса).
Функции школы и университета не сводятся к репродуцированию и трансляции знания, ибо они являются местами производства человеческого в человеке. Вопреки мнению М. Фуко, образовательные учреждения не столько дисциплинарные, сколько тепличные пространства, в которых происходит дозревание юношества. И, как старый профессор, я полагаю, что чем больше мы балуем детей, тем роскошнее, красивее и умнее они становятся. В противоположность общепринятой модели, согласно которой слова воздействуют на разум студентов своими истинными значениями, можно рассмотреть две шутливые версии образовательного процесса. Согласно одной из них, лекции должны читаться не ярко и вдохновенно, а скучно и монотонно, потому что университет – это дисциплинарное пространство, нечто вроде арены для дрессировки домашних животных. Главное – не истина и не идеология, а усидчивость. Время, которое студенты проводят в аудитории, развивает способность слушать и записывать. Университет – не храм науки, но и не институт государства, а некий парк для выращивания людей. Школы и университеты являются своеобразными теплицами для дозревания юношества до такого состояния, когда они уже способны осуществлять обмен с внешней средой без риска потери самого себя. Университет должен сформировать символическую иммунную систему, обеспечивающую восприятие чужих идей с пользой для себя. Первая угроза состоит в том, что открытость университетского образования оставляет молодежь беззащитной перед чужим. Вторая угроза идет от закрытости, когда традиции замыкают человека в капсулу освоенного культурного пространства. И в этом случае он оказывается беспомощным перед вирусами чужого, которые взламывают традиционные механизмы защиты. Таким образом, задача образования состоит в том, чтобы не только сохранять и развивать свою символическую среду (культуру, мировоззрение, литературу, искусства и идеологию), но и подвергнуть ее систему защиты искусственным вирусным инфекциям, для того чтобы в открытом мире человек мог сохранять свою идентичность, чтобы он мог общаться с другими и не замыкаться, а расширять свои культурные границы.
Современное государство, в отличие от традиционного, лишает человека родины, делает его винтиком искусственной системы, отчужденной от родовой сущности человека. Понятия дома, родины, места кажутся многим современным философам опасными, ведущими к фашизму. Они предчувствуют, что и сегодня существует угроза возвращения фашизма. Разделяя эти опасения, необходимо спросить: что такое фашизм и почему Ф. Ницше и М. Хайдеггер часто называются его идеологами?
Чтобы избежать недоразумений, необходимо сразу четко отделить государственный тоталитаризм от естественного желания человека иметь место, дом для своего существования. Им может быть и маленькая хижина в горах, и отели для мировых скитальцев вроде В. Набокова, это может быть «малая родина» и даже весь мир. Место – понятие не географическое и тем более не геополитическое, а скорее климатическое. Оно формируется как пространство теплоты, дарения и доверия между матерью и ребенком. И в дальнейшем место бытия человека должно сохранять в своих сложных социальных, политических и символических структурах связь с этой детско-материнской коммуной.
Лицемерие государства, которое внушает ужас, состоит в том, что на свою нечеловеческую личину оно надевает маску материнского лица. До тех пор, пока мы не поймем, что иметь кров, родину, мать, говорить на родном языке, петь героические песни, наслаждаться звуками и образами, навевающими воспоминания о голосе и лице матери, – это самое что ни на есть человеческое в человеке.
Можно охарактеризовать демократизацию образования как вырождение и предложить в качестве лекарства противоположное: вместо либерального профессора – вождя, вместо свободы – муштру, вместо равенства – строгий отбор. Главная проблема – не столько подготовка специалистов, сколько воспитание человека. Оно не сводится к идеологии, а предполагает формирование чувств и настроений, способствующих практической реализации норм и идеалов культуры.
Пафос Ницше направлен против образовательной политики, которая поддерживается современным государством. Но речь идет именно о современном государстве, а не о государстве вообще, и тем более не о таком, которое граждане считают Отечеством.
Ф. Ницше предложил оценивать образование тремя критериями: во-первых, потребностью его в философии, во-вторых, его художественным инстинктом и, наконец, греческой и римской античностью как воплощенным категорическим императивом всякой культуры. Выбор этих критериев обусловлен антропологической перспективой. Воспитание мужественного свободного человека, обладающего социальными добродетелями – вот что заботит Ф. Ницше больше всего. Если Ж. Деррида, как и все либерально настроенные интеллектуалы, мыслит на основе противопоставления государства и человека, то Ф. Ницше считал человека продуктом государства, и наоборот.