Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Митина Лариса Максимовна

Формы фрустрационной толерантности могут быть различными:

1) наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок;

2) толерантность может быть выражена в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;

3) толерантность может быть типом бравирования, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние;

4) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться

как своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, опытом разрешения аналогичных ситуаций, выбором способа преодоления препятствий, который во многом определяет поведение человека. При конфликтах учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа реагирования в значительной мере определяет его дальнейшее взаимодействие с учеником.

В педагогической психологии показано, что фрустрации учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса (Г. Б. Заремба, 1982). И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество педагога определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Таким образом, учителю необходимо особое внимание к воспитанию в себе устойчивости к воздействию фрустрационных факторов. Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях: как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя. В первом случае необходимо повышение психолого-педагогической культуры учителя и расширение специальных знаний о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся.

Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной устойчивости учителя, т. к. до последнего времени в психологических исследованиях это качество личности представлялось как наименее поддающееся развитию. В то же время Л. М. Аболин (1989) указывает на возможность становления (развития до определенного уровня) эмоциональной устойчивости путем формирования приемов саморегуляции, соответствующих индивидуальным особенностям человека. Этому должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции, а становление ее развитых форм должно осуществляться в процессе активного включения индивида в специально созданные эмоциогенные ситуации.

О. А. Сиротин (1987) также указывает на возможность развития эмоциональной устойчивости. По его мнению, это качество формируется и совершенствуется под влиянием социальных условий и воспитания в процессе деятельности человека.

По мнению Ю. Н. Кулюткина (1985), эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям, однако без обладания этим качеством невозможно успешное осуществление учителем своих функций.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального

проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие «экспрессивность учителя», которую мы рассматриваем как одну из двух взаимосвязанных и взаимодополняемых подструктур эмоциональной гибкости учителя. Экспрессивность способствует повышению интереса к учебному предмету, эффективности обучения, улучшению взаимоотношения педагога с детьми.

Таким образом, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. В исследовании Е. С. Асмаковец (2000), проведенном под нашим руководством, были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха, отсутствие склонности к переживанию гнева, парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний).

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Интеллектуальная гибкость

Как уже отмечалось, еще одним компонентом структуры педагогической гибкости является интеллектуальная гибкость. Эта характеристика личности учителя является наименее изученной. Мы считаем, что ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Нами интеллектуальная гибкость рассматривается как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом.

Изучение феномена интеллектуальной гибкости востребовано практикой школы, свидетельствующей о том, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, с трудом перестраивает свое мышление. Со стажем работы в школе у педагога возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную точку зрения (Л. М. Митина, 1994, 2004). Все это препятствует взаимопониманию учителя и ученика, снижает эффективность педагогической деятельности, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными.