Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Меланина Татьяна Владимировна

Задача раскрытия ценностных оснований деятельности и реализации ее в определенном модусе в явном виде не ставится, так как одной из главных задач образовательной деятельности послевузовского образования становится социализация, и, следовательно, критериями ее являются действующие в соответствующем профессиональном сообществе социальные нормы. Поэтому способы и подходы для создания условий, при которых саморазвитие происходит на определенных ценностных основаниях или в определенных модусах в явном виде не разработаны и в целом не ставятся. Утверждается необходимость создания личностно–ориентированной, саморазвивающейся образовательной среды, но конкретные целостные описания способов ее построения отсутствуют. Разработки технологий построения образовательных процессов ограничиваются

рамками отдельных курсов и тренингов для развития ценностно–смысловой сферы. Наиболее продуктивными в этой части с точки зрения работы с ценностной сферой являются технологии, направленные на индивидуальный подход к обучающемуся, а также деятельностиый подход, предполагающий обучение деятельности посредством деятельности.

Работы, посвященные послевузовскому образованию и образованию взрослых в целом, в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую как способа реализации практической ориентации обучения, но и осуществление этой деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. Предлагаемые для обучения взрослых способы (модели) организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностноориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов учащихся и преподавателей как между собой, так и внутри группы. Для этого предлагаются к применению определенные технологии организации учебного процесса, однако эффективность их определяется только способностью преподавателя создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Отдельные исследования говорят о необходимости организации развивающего пространства, развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Однако принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания, не рассматриваются.

При этом личность преподавателя зачастую остается за рамками рассмотрения. К нему предъявляются только функциональные требования — подборка учебного материала, организация учебного процесса в рамках преподаваемой дисциплины и наличие собственного опыта деятельности, к которой он призван приобщить учащихся. Следует отметить, что главная роль в данном случае отводится образовательным технологиям, которыми владеет преподаватель, а не его личным качествам.

Также при рассмотрении предлагаемых технологий организации образовательной деятельности, как в институтах дополнительного образования, так и в высшем образовании, вне рассмотрения остается администрация образовательных учреждений, которая на практике занимается планированием и организацией образовательного процесса в целом (включая подбор преподавательских кадров, привлечение абитуриентов и т. д.) и его сопровождением в течение всего периода обучения.

Из обобщенной схемы, представленной на рис. 1, видно, что при образовании взрослых должны обязательно присутствовать условия и возможности для решения задачи развития специалиста до качественно иного уровня, связанного с творческой реализацией своей профессиональной деятельности. В главе 1 было показано, что решение этой задачи лежит в плоскости личностного развития, которое должно при этом осуществляться не случайным образом, базироваться на ценностях, характерных для модуса служения. Это предполагает целенаправленную работу с ценностно–смысловыми основаниями личности. Следовательно, необходимо определить, каким образом возможно организовать работу с ценностно–смысловой сферой личности в рамках образовательного процесса для того, чтобы обеспечить развитие продуктивных (то есть характерных для модуса служения) направленностей личности, их проявлений вовне.

Для этого следует рассмотреть возможности доработки теоретических подходов и практических способов организации образования в условиях образовательного учреждения, реализующего программы высшего и дополнительного профессионального образования, для создания возможностей продуктивного личностного развития или, другими словами, условий, при которых профессия

становится средством служения.

Указанную задачу предполагается решать в рамках системы профессионального образования с точки зрения проектирования и обустройства образовательного пространства в целом. Структура сферы образования в данном случае в самом первом приближении выступает в своих трех предметных проекциях: образовательная среда — как социокультурное содержание образования, образовательные институты — как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, образовательные процессы — как содержание встреч и конкретные способы совместно–распределенной деятельности субъектов образования [104].

При решении задачи предполагается, что передача знаний обучающемуся и развитие профессиональных навыков решается традиционными способами. Проектированию подлежат возможности и технологии организации образовательного процесса, опирающиеся на вторую из выявленных составляющих профессионализма, которая является универсальной и инвариантной по отношению к профессиональной сфере. Таким образом, работа должна проводиться в рамках образовательной среды и образовательных процессов.

Какими, с учетом представленных в данной главе результатов исследований технологий организации образования, могут быть предпосылки успешного решения задачи?

Во–первых, решение лежит в области содержания образования в целом, а не содержания учебных предметов (предметное содержание не тождественно содержанию учебного предмета, так как, прежде всего, не содержит ценностной составляющей). Этим содержанием, помимо предметного, оказывается сфера последующего профессионального действования, в которое также с необходимостью входит ценностная составляющая, причем с условием, что у всех субъектов образовательного процесса есть представление о ценном и должном. Учебное содержание должно стать материалом и поводом для личностного самоопределения, являясь, таким образом, не целью, а средством построения профессионального образования.

Во–вторых, условием решения задачи является одновременный учет позиции всех участников образовательного процесса, а не только обучающихся или преподавателей. Позиция окружающих начинает играть важную роль в тот момент, когда обучающийся ищет способ решения задачи своей жизни, одной из проекций которой является профессия. В данном случае происходит развитие или становление субъектности, выход из себя, отстранение от себя, выход вовне. Тогда принципиальным становятся качества тех людей, которые встречаются обучающемуся в этот момент, их профессиональная позиция и способы ее реализации в жизни. При этом несубъектная («неслужебная», «нетворческая») позиция хотя бы одного коллективного участника может привести к разрушению конструкции. Неприемлемый образ «профессионалов», обнаруживаемый обучающимся в образовательном пространстве, может привести к мысли о невозможности реализации творческого потенциала, служения в данной профессиональной области, уходу от нее или выработке безнравственного, циничного отношения.

В–третьих, при проектировании образовательного пространства следует осуществить подход к человеку не как к средству профессиональной деятельности, «ресурсу», а как к деятелю, субъекту, и к профессии как средству самореализации, средству служения и пространству для проявления любви. В отношении субъектности особое значение следует придавать внутренней мотивации трех видов (от веши, от цели, от смысла) и соответствующих модусов: обладания/достижения, служения/творчества. Модусы обладания и достижения в данном случае объединяются по признаку продуктивности для личностного и профессионального развития.

В–четвертых, модус служения предполагает выход человека за пределы наличной данности, имеющиеся границы деятельности и таким образом может осуществляться только в результате свободного личностного выбора и связанных с ним умения и желания принять на себя ответственность. Следовательно, решение задачи может быть осуществлено только путем создания условий, способствующих развитию определенных личностных качеств — позиционности, ответственности, способности к нравственному выбору, рефлексивного отношения к себе — в условиях свободного выбора.