Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Меланина Татьяна Владимировна

Существующая ныне в России система образования взрослых, как высшего, так и послевузовского, является преемницей системы повышения квалификации и переподготовки, существовавшей в советское время. Выход на складывающийся рынок образовательных услуг, с одной стороны, и явно обнажившееся в условиях затянувшегося кризиса значение образования для обеспечения выживания нации, с другой, вынудил ее более чутко прислушиваться к потребностям общества и своих целевых групп. В частности, в числе задач дополнительного профессионального образования сейчас называется не только «техническое дооснащение» специалиста или его перевод из менее востребованной в более востребованную профессиональную область, но и развитие личности, обеспечивающее

способность активно действовать в изменяющихся условиях, уверенность в себе, социальную и профессиональную мобильность [84, 118].

Чего ждет общество от профессионального образования взрослых?

Отход от утилитарного понимания образования зафиксирован в международных документах самого высокого уровня. В них в качестве приоритетных задач дополнительного образования называются формирование человека и гражданина, нацеленного на совершенствование общества, духовно–нравственной личности [42], передача и обогащение культурных и моральных ценностей [22]. ЮНЕСКО рассматривает образование и воспитание как всестороннее развитие, затрагивающее интеллектуальную, физическую, эмоциональную, моральную и духовную стороны личности [71]. По мнению авторов Декларации Гамбургской конференции 1997 года, обучение взрослых является важным фактором в формировании личности и делает жизнь осмысленной [25]. Так международное сообщество зафиксировало в своих решениях отход от установившегося прежде чисто утилитарного подхода к образованию как исключительно к средству воспроизводства трудового ресурса.

Ущербность и недостаточность узкопрофессиональной ориентации, в смысле постановки только профессиональных навыков, особенно заметной стала в 90–е годы прошлого века [82]. В условиях быстро меняющегося мира, перед вызовом глобализации, при значительном росте катастрофических последствий неквалифицированных и безответственных решений во всех областях современной практики, а особенно в области управления, растет потребность на «личности», осознание необходимости создания условий для их становления и проявления, поскольку их «производство» не может быть поставлено на поток [9, 17, 44, 57, 78, 102, 126].

Несмотря на развитие технологий, «человеческий ресурс» по–прежнему остается остро востребованным, но требования к нему качественно изменились: вместо массы высококвалифицированных исполнителей появилась потребность в специалистах, способных осуществлять свою профессиональную деятельность на принципиально ином уровне, который можно определить как творческий.

Чего ждет взрослый от системы профессионального образования?

Помимо запроса на профессионализм от общества, нужно зафиксировать наличие аналогичного запроса и от индивидуума. Он появляется как закономерное следствие профессионального развития от ученичества и исполнительства к профессиональному мастерству и творчеству. В процессе этого развития человеку требуется не только техническое дооснащение или переоснащение, но работа с ценностномотивационной сферой личности (А. К. Абульханова, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, и др.). В. Д. Шадриков прямо указывает, что «на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь, объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер» [124, с. 30].

Второй причиной возникновения подобного запроса может становиться конфликт между профессиональным и личностным развитием, преодоление которого должно иметь свои результатом обретение целостности личности (Ф. Е. Василюк, К. Роджерс, С. Л. Братченко). Его можно связать с выделяемым

Ю. Б. Гиппенрейтер третьим этапом формирования самосознания личности, на котором происходит ценностнонравственное самоопределение и формируется «духовный центр личности» |26|. Мотивы профессиональной деятельности должны органично вписываться в общие жизненные мотивы человека. Л. Н. Антилогова указывает на то, что происходящие в течение жизни изменения в системе ценностей «играют роль «аксиологической пружины», передающей свою активность всем остальным звеньям системы» [8, с. 16]. Другие исследователи также указывают на принципиальное значение процесса возникновения и разрешения противоречий в смысловом пространстве личности для профессионального роста [64, 95]. Однако преодоление, переживание этого конфликта, будучи по существу творческим актом самореализации, самопреобразования, построения новой внутренней ценностной системы, может потребовать помощи со стороны других людей, обладающих соответствующим опытом (Ф. Е. Василюк).

Третья причина кроется в тех существенных изменениях, которые претерпела жизнь общества на протяжении двух предшествовавших столетий. Стремительные изменения, политические и военные катаклизмы привели к деформации и разрушению традиций. Особенно актуальной эта проблема становится в эпоху «постмодернизма», провозгласившего, в частности, относительное значение нравственных ценностей. Все это, как указывал В. Франкл, зачастую приводит к тому, что человек не может без посторонней помощи разобраться в собственной мотивации. К схожим выводам приходят и отечественные исследователи [см., например, 81]. Наличие явного запроса на «экзистенциальную составляющую» подготовки у слушателей системы повышения квалификации подтверждается их анкетированием [72].

Современные подходы к профессиональному образованию взрослых

Специфика современного запроса на подготовку и переподготовку профессионалов порождает существование двух новых парадигм образования взрослых — андрагогической (ориентация на социализацию личности) и акмеологической (ориентация на наиболее полную реализацию потенциала личности). Акмеологический подход предполагает целостное рассмотрение жизнедеятельности человека. В этом отношении профессиональное развитие является лишь одним из аспектов развития человека на протяжении всего его жизненного пути (А. А. Деркач, Н. С. Пряжников, А. Р. Фонарев и др.).

При этом профессиональная деятельность занимает в жизни человека очень большое место не только с точки зрения совокупного времени, отданного профессиональной Деятельности, но и с точки зрения ее смыслообразующего значения [134]. В рамках европейской цивилизации деятельность рассматривается как основной (если не единственный) способ самореализации личности. Без идентификации с профессией затрудняется ее социокультурная самоидентификация [80]. Поэтому профессиональное развитие является не только частным аспектом развития человеческой личности, но и одним из главных его средств [112].

Таким образом, как теория, так и практика современного профессионального образования указывают на необходимость удерживать оба аспекта взаимоотношений общего становления и развития человека на протяжении его жизненного пути и профессионального развития. Последнее является только частным аспектом первого, одновременно выступая в качестве важнейшего средства для него. Важность этого подхода подтверждается тем, что для любых видов дополнительного профессионального образования необходимым условием успеха называется умение педагога таким образом организовать общение в рамках учебного процесса, чтобы от воздействия на интеллектуально–познавательную сферу перейти к выращиванию мотивов и целей обучения, к работе с ценностными ориентациями, мотивами, профессиональными интересами [1,19, 28, 33, 34, 39, 45, 50, 53, 60, 62, 73, 80–84, 97, 106, 118 и др.].