Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Гетманская Елена

Целевые основания трактовки творческого и репродуктивного мышления заявлены в концепции американского психолога Г. Линдсея. Творческое мышление в данной системе – это «мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи» [Линдсей, 1997, с. 315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.

Мышление в системе А. В. Брушлинского описывается как замкнутый контур «анализа через синтез», как всеобщий исходный механизм мыслительного процесса, утверждающий невозможность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное.

«Любое мышление, – подчеркивает ученый, – хотя бы в минимальной степени является творческим, поскольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, то есть непрерывное включение познаваемого объекта в новые связи» [Брушлинский, 1997, с. 41]. Ученый акцентирует внимание на генетических связях репродуктивного и продуктивного мышления и считает неверным дифференцировать две основные разновидности мыслительной деятельности. Такое единство многокачественного (многоаспектного) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и, прежде всего, исходный механизм мышления – анализ через синтез. Согласно А. В. Брушлинскому, новое и старое, раскрываемые по ходу мышления, не принадлежат двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта. Следовательно, не существует и двух разных типов мышления, одно из которых – продуктивное – познавало бы только новые предметы, а другое – чисто репродуктивное – имело бы дело только с давно известными предметами. Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, динамична и не зафиксирована раз и навсегда. Таким образом, общность репродуктивного и продуктивного мышления в концепциях Э. Де Боно, Г. Линдсея и А. В. Брушлинского позволяет органично выстраивать учебную познавательную деятельность на этапе перехода из средней в высшую школу. Использование обоих типов мышления, независимо от ситуации их применения (в средней или высшей школе), отрицает искусственную ступенчатую дискретность образования.

Значительный интерес к различным аспектам преемственности проявляется в возрастной психологии и психологии развития. Говоря о необходимости целостного видения проблем образования, мы нередко обращаемся к системному подходу. Стремление к большей детализации и одновременному сохранению целостности приводит к составлению длинных списков отдельных деталей, характеризующих образовательную реальность. Альтернативой такому «перечислительно-структурному» подходу выступает генетико-динамический подход, предложенный Л. С. Выготским. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда, в частности, следует, что различия между возрастными периодами должны рассматриваться не тривиально-хронологически, а как континуум изменений деятельности. Для педагога в связи с этим важен вопрос о направленности изменений, и здесь нельзя не процитировать Л. С. Выготского: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию» [Выготский, 1999, с. 395]. Особым аспектом использования генетико-динамического подхода является внимание к генезису того или иного образовательного эффекта, к движущим силам и источникам развития. Именно генетический анализ обеспечивает особенный, несводимый к системно-структурному, тип целостности. Л. С. Выготский писал: «Ключ к возрастному пониманию психологии ‹…› заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил» [Выготский, 2001, с. 217]. Таким образом, вопрос о предпосылках и начале всякого процесса должен стать центральным для педагога, ориентированного на развитие. В наследии Л. С. Выготского не создана модель школы в общепринятом смысле педагогической технологии с гарантированным результатом. Это, как отмечает современный философ, противоречило бы духу теории Л. С. Выготского, в которой акт развития как встреча индивидуального, субъективного с объективным и всеобщим является принципиально нетехнологизированным [См.: Фрумин, 1997, с. 97]. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для создания преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Таким образом, преемственность образовательного процесса находится в общем русле подходов к общефилософской категории преемственности, а также социологического и психологического прочтения понятия. Имеющиеся научные определения преемственности сохраняют некоторую недостаточность: в современных трактовках отсутствует «генетический» анализ, а точнее, анализ конкретных исторических путей становления идеи преемственности. Преемственность в образовании, с наших позиций, – фактор, приводящий к смене содержания и функций образования, определяющийся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией, а не только соотношением между частями учебного предмета.

§ 1.3. Преемственные связи среднего и высшего образования: история вопроса и современное состояние

Теоретические обобщения о характере и возможности системных взаимосвязей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена.

Острое осознание разрыва методологии средней и высшей школы пришло в русскую педагогику в 60-е годы XIX в. Д. И. Писарев ставил вопрос об общем образовании человека, отмечая значительные различия в его трактовке на средней и высшей ступени обучения. «Что такое образованный специалист? – размышлял Д. И. Писарев. – Образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло» [Писарев, 1894, с. 127]. Уже в средней школе, с точки зрения Д. И. Писарева, начинается «погоня за двумя зайцами» – возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность; и напротив, появляются специальные заведения с претензиями на общее образование. Постепенно общее образование уничтожается и превращается в миф, сотни различных специальных образований «растаскивают» его по кусочку. Пренебрежение к общей образованности в средней школе приводит к тому, что «молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума» [Писарев, 1894, с. 129]. Поступление в высшую

школу требует мгновенного выбора специализации, факультета. Выбор этот может быть достаточно случаен, потому что гимназия, с точки зрения Д. И. Писарева, не обеспечивает даже в старших классах начальной специализации. В свою очередь, университеты, готовя специалистов, делают упор на теоретическую подготовку, пренебрегая общей, «энциклопедической». При всей радикальности позиции Д. И. Писарева в его концепции ценно теоретическое обоснование принципа общего образования, раскрыто его содержание и показаны пути изменения институтов средней и высшей школы для осуществления их более полной дидактической корреляции.

Противоречия в подходах к общему образованию, заложенные в практику гимназий и университетов, получили новое освещение в концепции Н. И. Пирогова. Ученый, в отличие от Д. И. Писарева, протестует против ранней специализации на ступени средней школы, считая, что основанием будущего профессионального образования должно быть широкое общее, полученное в гимназии. В гимназическом курсе, по мнению Н. И. Пирогова, нельзя еще, подобно университетскому, разделять предметы на главные и второстепенные. Такая позиция ученого не вела к требованию закрыть все специальные средние училища, в то же время он выступал против крайностей специального образования, сужавших до минимума гуманитарную подготовку обучающегося. «Humaniora» (так называл Н. И. Пирогов гуманитарные науки) – желаемая основа как среднего, так и высшего образования. Без гуманитарных знаний, по мысли ученого, односторонний специалист есть «грубый эмпирик или уличный шарлатан». Педагог не соглашается с чрезмерной утилитарностью социального заказа на школьное и университетское образование, не предусматривающего перспективу получаемых знаний: «Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть, стоит только удовлетворить ему и обе стороны довольны ‹…› для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнет заменять старое?» [Пирогов, 1953, с. 176]. Таким образом, и Н. И. Пирогов, и Д. И. Писарев, несмотря на различия во взглядах на степень специализации средней школы, связывали перспективы непрерывного образования, прежде всего, с гуманитарными науками как основой обучения на обеих ступенях.

Идеи общего гуманитарного образования, поддержанные Д. И. Писаревым и Н. И. Пироговым, дополняются идеей развития, разрабатываемой К. Д. Ушинским. «Человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками, – подчеркивал педагог, – но постепенно, шаг за шагом, и, не сделав предыдущего шага, не может сделать последующего» [Ушинский, 1909, с. 167]. Ученый придает большое значение эволюционному движению индивидуального познания. Развитие личности ученика и условия этого развития К. Д. Ушинский связывает с формированием у учащегося эстетического чувства. «Во всякой науке, – отмечает К. Д. Ушинский, – есть более или менее эстетический элемент, передачу которого ученикам должен иметь в виду наставник. Не только содержание, но и форма обучения и воспитания должны развивать чувство любви к прекрасному» [Ушинский, 1909, с. 137]. К. Д. Ушинский писал: каждая наука развивает человека настолько, «насколько хватает ее собственного содержания». Общегуманитарное образование, по логике К. Д. Ушинского, базируется, в первую очередь, на идее развития, трансформированной в конкретные методологии, развивающие воспитательный педагогический потенциал каждой школьной дисциплины и значимость гуманитарного образования.

Особый интерес в развитии идеи преемственности представляет педагогическое наследие Л. Н. Толстого, в котором отражена не только и не столько европейская образовательная традиция, прежде всего руссоистская, но и попытка построения новой, национально ориентированной модели. Образование вообще понималось Л. Н. Толстым как «последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека ‹…› или как самое влияние на человека» [Толстой, 1911, с. 13]. Исходя из этого, образовательный процесс Л. Н. Толстой сравнивает с историей, которая не имеет конечной цели. Отрицая необходимость управления образовательным процессом, мыслитель считал целесообразным использовать в его структуризации законы всемирно-исторического процесса, правда, трактовал их весьма своеобразно. Традиционную образовательную систему, от уездного училища – к гимназии и от гимназии – к университету, Л. Н. Толстой отвергал, ставя ей в вину несвободу и консервативную методологию; причем степень несвободы, по его мнению, возрастала от школы к уездному училищу и от него – к университету. Само понятие «школа» писатель выводит за рамки только социального института: «…под словом “школа” я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом “школа” я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся» [Толстой, 1911, с. 11].

Основная идея Л. Н. Толстого, призванная исправить существующую систему образования, сводилась к тому, что «школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ» [Толстой, 1911, с. 19]. И школы, и университеты, с его точки зрения, должны учреждаться на основании образовательных потребностей народа, которые нигде не учтены и не изучены. Разобщенность отдельных ступеней образования Л. Н. Толстой видит не только в том, что социальный заказ на образование не ориентирован на образовательные потребности народа; с точки зрения писателя, главное связующее звено образования – педагог. В отсутствии подготовленных педагогических кадров, которые одновременно способны обучать своему предмету и студента, и гимназиста, и ученика начальной школы, невозможно организовать гармоничную многоступенчатую систему образования. Придавая большое значение устройству университетов, Л. Н. Толстой считал их определяющим фактором преемственности образования: «Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов» [Толстой, 1911, с. 11]. В основе взглядов писателя на высшее образование всегда лежало убеждение, что университетское образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Ядром таких наук Л. Н. Толстой считал гуманитарные дисциплины: философию (науку о значении своей жизни), языки (средства общения), искусство (общность переживаний) – что еще раз подтверждает антропологический характер педагогической системы Л. Н. Толс то го. Логическим продолжением толстовского видения институтов школы и университета является его скепсис по отношению к возможности составления гармоничных учебных программ. Как альтернативу застою и излишней регламентированности учебных программ Л. Н. Толстой выдвигает принцип ориентирования в программах на потребности обучающегося. В целом преемственность процесса обучения в концепции Л. Н. Толстого имеет четкие философские и социологические обоснования: рассмотрение фигуры педагога, готового и способного преподавать в начальной, средней и высшей школе; функционирование любой ступени обучения в соответствии с образовательными потребностями общества; «метод свободного обучения», исключающий застой и регламентированность существующих учебных программ и уставов.