Логические проблемы знания

Неизвестен 3 Автор

Высшим результатом этого пути должно быть осознание учеником того принципа, что творческая способность важнее знания: я открыл не много истин "для себя", но я открыл нечто большее, чем любая истина - способность самостоятельно открывать истины.

Следующий фактор внутренней активности связан с характером процесса понимания, развитием языковой способности, и типом интеллектуального поведения.

Перевод информации в знание подобен разгадыванию кроссворда: за внешне не связанным друг с другом набором определений нужно найти связанную определенным образом систему смыслов. Уже разгадывание обычного кроссворда показывает насколько непрямой здесь путь: кроссвод невозможно разгадывать идя последовательно от первого пункта к последнему. Разгадывание идет путем многочисленных возвратов в уже пройденные точки, в которых воэможные смысловые связи могут натолкнуть на уэнавание смыслов, стоящих за ранее нераскрытыми определениями. А если

учитывать, что смысловое пространство в реальности образовательного процесса многомерно, то станет ясно, что ход познания в этом пространстве гораздо извилистей, чем при разгадывании кроссворда.

В целом, движение здесь идет также путем создания точек сцепления смыслов, многочисленных возвратов от одной точки к другой в желании найти единую смысловую связь. И, раэумеется, что конкретный характер этого пути и конкретная смысловая структура, возникающая в результате этого пути в большой степени определяются характером внутренней активности идущего.

В одном отношении это определяется типом интеллектуального поведения, а в другом - степенью развитости языковой способности.

Под типом интеллектуального поведения будем подразумевать характер объемности и глубины в процессе понимания: насколько широко распологается сеть центров в смысловом пространстве и насколько продвижение в этом пространстве является стремлением найти универсальные смысловые связи. При чтении конкретного текста это будет выглядеть, с одной стороны, как стремление найти как можно больше смысловых связей этого текста с другими текстами, а, с другой стороны, как стремление опуститься на как можно более универсальный уровень связности. Степень проявленности этих качеств в понимании будет определять тип интеллектуальной поведения: от пассивного (движение в предельно узком коридоре смыслов и на предельно конкретном уровне их связности) до активного (двигаться предельно широко и глубоко).

В связи с активным типом интеллектуального поведения в образовательном процессе могут возникать соответствующие сложности. Этот тип поведения сам по себе еще не гарантирует высокого качества результатов. На первых порах своего проявления это еще только спонтанная активность, которая может проявляться, например, при конспектированиии в виде серии интеллектуальных всплесков, т.е. того, что было результатом обнаружения ранее неизвестных предметов, связей, проблем и было направлено на осмысление этих новоявлений. Такое "странное" прочтение является естественным результатом интеллектуально активного поведения, и, разумеется, результат при этом не является ни "правильным", ни "стандартным". Если такой результат в его непосредственном виде появится на экзамене, то он будет расценен как "неправильный". Нужна систематическая разработка материала до его развитого состояния в котором ученическая активность будет направлена и добавлена соответствующими составляющими. Для этого нужно соответствующим образом построить образовательный процесс. А если этот процесс представляет из себя монолог со стороны преподавателя, и если работа ученика с литературой будет изолированной и ему будет негде и не с кем вести дальнейшую разработку первичных результатов, то и конечный результат (на экзамене) может не выйти за пределы первичности. В лучшем случае ученик отделается легким испугом, а в худшем случае получит обвинение в нестарательности и неспособности (если преподаватель не тематизирует для себя суть ситуацции).

Но это еще не самая тяжелая ситуация для активного типа интеллектуального поведения. Еще тяжелее, когда формальные образовательные технологии настолько уплотнены, что ученику, для того чтобы остаться в рамках образовательного процесса, нужно менять сам тип интеллектуального поведения. А это уже превращается для него в отчуждение от образовательного процесса и от самого себя.

Здесь возникает проблема того, какой тип интеллектуального поведения поддерживают и культивируют конкретные образовательные технологии.

Второй фактор, определяющий характер движения в пространстве смыслов - это степень развитости языковой способности. Определим ее как способность проникновения к смыслам через их символическое представление и , наоборот, как способность символически представлять смыслы. Эта способность имеет два измерения: формальное и содержательное. Формальное измерение - это степень развитости способности как таковой, не зависимо от того к чему она применяется, а содержательное измерение - это система конкретных содержаний, уже освоенных в рамках данной способности. Формальное и содержательное измерения языковой способности задают границы возможного движения в пространстве понимания, приоритетные точки концентрации смыслов, направления их развертывания и способы представления.

Уже из этих определений нужно сделать вывод о неустранимом субъективном характере понимания. Всякий способ представления трансформируется в соответствии с наиболее приемлимыми для данной индивидуальности

формами. Любые смыслы структурируются в соответствии с разработанными схемами.

То, что понимание осуществляется в рамках, заданных языковой способностью (а развитие этой способности осуществляется путем наращивания характеристик наличного состояния этой способности), ставит проблему адекватности образовательных технологий характеру и темпам возможного развития индивидуальной языковой способности.

Например, я слушаю лектора и стремлюсь понять то, что он хочет сказать так, как если бы я, слушая музыку, слышал бы не звуки, а саму музыку, т.е. то целое, что представляет из себя ее смысл. Потом дается задание: воспроизвести на экзамене эти лекции. Если то, что надо воспроизвести, - смысл, а не способ его выражения, и если у меня есть некоторый способ выражения, который я выработал для себя, то я разыгрываю этот смысл на свой манер. Но если от меня требуется не только смысл, но и способ его выражения, то это может вызвать затруднения: я слышал смысл, а не звуки, и, следовательно, звуки я потерял. Даже более того: если у меня есть свой способ выражения этого смысла, то мне еще труднее говорить, т.к. я буду говорить на чужом языке, и, следовательно, не буду понимать сам себя. Чтобы я мог говорить понимая самого себя, я должен говорить на своем языке. Пусть мой язык еще очень примитивен, но это единственный путь формирования собственного языка и соственной языковой способности. Этой примитивной стадии в развитиии не обойти. Если при этом учесть желание ученика говорить понимая себя и не произносить фраз, формально несущих смысл, но для произносящего закрытый, то станет ясной проблема: насколько образовательные технологии поддерживают внутреннюю активность в формировании собственной языковой способности. В какой мере развивается языковая способность, а в какой мере развивается лишь способность воспроизводить языковую поверхность. Ясно, что при соответствующей жесткости технологий вся сила может уйти на это воспроизведение поверхности.

Следующий возможный источник внутреннего конфликта для образовательного процесса лежит в характере представлений о том, что есть интерпретация и понимание: присвоение опыта или соизмерение его.

Положим, что интерпретация - это не чистое присвоение, а прежде всего соизмерение духовного мира интерпретирующего и автора. Если нет предварительного соизмерения их духовных миров, то никакое присвоение будет не возможно. Присвоение это определенная ориентация в пространстве уже возможного. Для этого уже должно быть это пространство содержаний опыта для ориентаций и актуализаций. Интерпретация - это по-преимуществу соизмерение, а не присвоение. Если точнее, это присвоение как присвоение еще одного выражения для уже существующего опыта (я уже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить).

В пользу того, что интерпретация есть по-преимуществу соизмерение, а не присвоение, говорит обычная эволюция понимания одного и того же произведения. Часто человек, идущий в своем развитии в том же направлении, что и автор текста, первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего не говорит). Когда же этот человек приобретает определенный опыт и будет, явно или не явно, искать способы его выражения, повторное прочтение текста откроет ему его же собственный внутренний мир и даст ориентации для дальнейшего духовного движения. Потом человек забудет об этом тексте и приобретет еще новый опыт, и снова прочтет текст, и откроет его для себя второй раз. При каждом прочтении то, что именно увидит читатель, будет зависеть от степени соизмеримости внутренего мира читателя и автора.

Тот способ передачи традиции, который не принимает значение этого фактора и считает, что значения и смыслы можно просто присвоить, и разрабатывает свои технологии как технологии присваивания, оказывается неадекватным средством для достижения своей цели. Вне зависимости от содержания передаваемых смыслов такой способ их передачи будет воспитывать "революционеров" (в смысле того, что он будет воспитывать воинствующее непонимание и отчуждение от смыслов к которым предполагалось приобщить). Эти люди с необходимостью должны будут бороться с тем, что им чуждо. Возможно (и даже скорее всего), что эти "революционеры" в скором времени, приобретая личный опыт, пройдут эволюцию в направлении к "консерваторам" (возвратятся на круги своих отцов). Но это будет не благодаря, а вопреки способу передачи традиции. В этом смысле конфликт поколений будет основан не на конфликте содержаний, а на конфликте между способом передачи традациии и способом ее усвоения. А если еще иметь в виду, что каждая традиция стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменить их символическими, и что каждое поколение, стремясь совершить восхождение от символа к реальности за ним стоящей, будет стремится воспроизвести этот изначальный опыт, то станет ясной вся острота проблемы соизмеримости опыта при передаче традициии и вся неадекватность присваивательных технологий для решения этой проблемы.