Логопатопсихология: учебное пособие
Шрифт:
При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова – морковь и картофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось слово яблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов: морковь – картофель – яблоко – клубника дерево – трава. В конце ряда мы
Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.
В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.
Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной – 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа и ножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру, корабль и рыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.
Таблица 9
Выполнение заданий на классификацию предметов (%)
Примечание. Числитель – выполнение вербальных заданий, знаменатель – выполнение невербальных заданий.
Семантика созданных групп была в ряде случаев неправильной. Так, в качестве основания при классификации могли использоваться либо слишком недифференцированные, широкие понятие, т. е. отмечалось отношение отдельных объектов к слишком обширной группе, – например, самолет, велосипед, поезд, пароход, корабль, телефон – все сделано руками человека либо слишком узкие обобщения – собака, корова, пчела – домашние животные.
Для установления эквивалентности нередко использовались внешние чувственно воспринимаемые признаки предметов. Обследуемые дети не всегда могли найти родовые понятия для отнесения к ним единичных объектов, о чем свидетельствует тот факт, что у алаликов осталось вне групп от 4 до 10 % объектов, у олигофренов – от 27 до 17 %. В процессе выполнения экспериментальных зданий выявилось также, что как у тех, так и у других детей недостаточна гибкость мышления. Так, нередко выделенный детьми какой-либо признак в качестве основного для классификации у первых 2–3 предметов выделялся ими и у последующих предметов. Например, дети находили общий функциональный признак у таких предметов, как самолет, поезд, пароход и объединяли их как средства транспорта. Но, если у этому ряду мы присоединяли слово телефон, дети терялись и не могли абстрагировать другой существенный признак этой группы. Но несмотря на эти общие особенности мышления у умственно отсталых детей и детей с моторной алалией, последние дали все же более высокие количественные показатели. Процентное различие результатов этих заданий см. в табл. 9.
Качественное расхождение было не менее показательным. Это различие выявилось прежде всего в семантике создаваемых групп. Так, дети-алалики, выделяя какие-либо качества в предметах, для основания при их группировке могли использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные признаки обобщения. Дети с алалией могли просто утверждать без объяснения сходство предметов, наконец, использовать слишком широкие генерализованные обобщения, т. е. выделялись
Семантика же групп, созданных олигофренами, нередко строилась на абсолютно несущественных внешних признаках, часто не имеющих никакой логики. Приведем в качестве иллюстрации образцы выполнения заданий по классификации предметов на вербальном материале.
Выписка из протокола обследования учащегося 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Пети
Следует заметить, что мы привели ответы не лучшего ученика. Были среди обследованных детей с моторной алалией и дети с более высоким уровнем интеллектуального развития.
Выписка из протокола обследования ученицы 3 класса вспомогательной школы Любы
Олигофрены были часто не способны при выполнении вербальных заданий выделить общий признак более чем у 2–3 предметов, поэтому нередко создавали группы-коллекции путем объединения объектов в пары. Например, помидор – морковь, торт – яблоко объединялись потому, что торт и яблоко вкусные, а помидор и морковь красные.
Дети с алалией, особенно на материале вербальных заданий, стремились найти общий признак у всех предметов фиксированной экспериментатором группы.
Не отмечалось у учащихся речевой школы и такой шаблонности и стереотипии мышления, как у олигофренов: выделяя в качестве основного какой-либо признак предметов в первых 3–4 объектах, алалики были способны пересмотреть этот признак, если в следующем объекте он отсутствовал.
Характерно, что более высокие показатели алалики дали при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий.
Однако в перечисленных экспериментальных заданиях вербальная задача была несложной. В связи с этим исследовались другие интеллектуальные операции, требующие участия более сложных форм речи: составление рассказов по серии сюжетных картин. Анализ этих рассказов показал, что дети с моторной алалией в отличие от умственно отсталых учащихся в большинстве случаев схватывают в целом ситуацию, изображенную на картинках, устанавливают связь между событиями, отображенными на них, хотя словесно им это оформить чрезвычайно трудно. Вследствие этого рассказы их получались бедными, элементы рассуждения или размышления в них отсутствовали. Рассказы отличались бедностью деталей и фрагментарностью.
Олигофрены, как правило, просто констатировали события, причем часто могли излагать их в правильной последовательности, но не улавливали взаимосвязи и причинно-следственной обусловленности событий, изображенных на картинках.
В качестве иллюстрации приведем образцы рассказов, составленных детьми по серии сюжетных картинок под названием «Догадливая лягушка» (4 картинки).
Рассказы, составленные учащимися 3 класса речевой школы
«Лягушка катила колесо. Увидела цаплю. Цапля взяла колесо. Лягушка убежала, выпрыгнула. Цапля осталась с колесом».
«Шла лягушка по поляне около озера с обручем. Аист ловил лягушек. Увидел лягушку и смотрел. Прыгнула аисту в рот с обручем, поставила обруч в рот аисту и прыгнула в воду».