Мальчики и девочки - два разных мира
Шрифт:
При более сложных эмоциях, когда их знак и интенсивность зависели уже от речевого осмысления ситуации, в которую был включен опознаваемый предмет, у мальчиков более функционально активными оказывались ассоциативные лобные зоны — высшие интегративные центры, отвечающие за программирование и прогнозирование деятельности, а у девочек — слуховые и зрительные центры, а также задние ассоциативные центры, которые интегрируют разную информацию (зрительную, слуховую, осязательную и др.) — В этом случае на одни и те же отрицательные тактильные эмоциогенные (вызывающие эмоции), опосредованные словом воздействия мозг мальчиков и девочек реагирует по-разному, реализуя разные стратегии поведения. Это же можно показать на примере восприятия музыки.
Хорошо известно, что дети любят музыку, и родители стараются развивать музыкальные способности, приобщить ребенка к искусству. Еще
Таким образом, у мальчиков и девочек эмоций оказывают разное влияние на восприятие и осмысление речевых и неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей степени или правое, или левое полушарие.
В то же время, у девочек способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.
Мозг мальчиков, по сравнению с девочками, — более прогрессивная, более дифференцированная, более избирательная функциональная система, работающая более экономно.
У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга в значительной степени отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более творческим, способствует высокой самореализации.
На особенности работы мозга мальчиков и девочек можно взглянуть и как на проявление мужского и женского начала, которое направляет освоение разных социально-половых ролей, свойственных мужчинам и женщинам в обществе.
Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков и девочек имеют равную мозговую организацию и разную нейрофизиологическую основу. Учитывается ли это в семейной педагогике, понимается ли взрослыми?
Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?
Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое доведение? Как реализовать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не только его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?
Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти проблемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в коррекции поведения ребенка, в активизации его познавательной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожиданного, загадочного.
Почти не рассматривается особая роль интеллектуальных эмоций в повышении эффективности учебного процесса, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удивление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, любознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат. Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оценкам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отметка —
Академик А.В. Запорожец, говоря о роли эмоций в регуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помощью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.
Ш.А. Амонашвили, останавливаясь на психологических и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному фактору в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формальное использование правил поведения, а не на саму личность ребенка с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оптимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из главных: задач педагогики — формировать у ребенка положительную самооценку. На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нравится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.
В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка совпадает с положительной педагогической, подтверждающей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).
В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т. е, оценки учителя и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упреки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную достаточной для признания успехов в выполняемой деятельности. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства.
Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.
Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению негативной самооценки, негативному отношению к воспитателю, учителю, т. е. закладывается основа негативного отношения ребенка к процессу обучения уже на самых первых этапах школьной жизни.
Педагоги и психологи призывают с большой осторожностью применять отметки и отрицательные оценки к детям б лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутренних ресурсов и заметному повышению эффективности деятельности ребенка, чего не наблюдалось при положительной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую деятельности, в то время как положительные оценки оказывали положительное воздействие. Наконец, у третьих отмечается более или менее безразличное отношение к отрицательной оценке.
Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или замечание. Иногда он как бы вообще не слышит их. Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребенок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?
Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но происходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Этр процессы наиболее четко проявились у мальчиков.