Манифест персонализма
Шрифт:
Указания, которые мы здесь даем, родились во Франции и опираются на французскую реальность, они несут в себе — в своих принципах и в самом своем стиле — след своего происхождения, чего мы не скрываем. Ложной универсальности вневременных формул мы предпочитаем живую универсальность, которую легко ощутить, опираясь на свидетельства. И пусть другие национальные характеры отыщут то же вдохновение в формах, более свойственных именно им, на другом человеческом материале, в других государственных структурах. Первые симптомы, свидетельствующие о долговременном характере традиции, позволяют нам признать, что создание персоналистского сообщества является оригинальным вкладом в революцию XX века со стороны западных стран, в которых чувство свободы и осознания личности особенно живо: Франции, Англии, Бельгии, Швейцарии, Испании, в частности. Столь близкому каждому человеку принципу ничто не мешает в дальнейшем распространить свое плодотворное влияние, усиленное неожиданными находками, далеко за пределы этих стран.
В следующем очерке мы станем руководствоваться не требованиями тактического
1. Воспитание личности
Для общества, которое хочет способствовать становлению личности, так же как и для общества, которое хочет подчинить себе личности, основное дело начинается с пробуждения личности: с детства. Поэтому институту воспитания, вместе с ним и институтам, регулирующим частную жизнь, персонализм придает первостепенное значение. В их основу он кладет принципы, столь же противостоящие обезличенному «нейтрализму», как и подчинению личности ребенка коллективам.
124
Мы сформулировали эти выводы почти так же, как это сделали в дружественном нам брюссельском журнале «Эспри», и считаем своим долгом отметить, что он своими разработками оказал нам огромную помощь; данные выводы были включены в статью Ж Лефранка и Лео Мулена, изучающих проблему бельгийской школы (Esprit, f'evrier 1936: Pour un statut pluraliste de l''ecole).
1. Воспитание не имеет своей целью приучить ребенка подчиняться социальной среде или принимать на веру ту или иную государственную доктрину. Ему нельзя также определять в качестве конечной цели приспособление к той функции, которую он будет выполнять в системе социальных отношений, или к роли, которая предусматривается для него какой-либо системой частных отношений.
Воспитание в своей сущности не нацелено ни на то, чтобы сформировать гражданина, ни на овладение определенной профессией, ни на создание какого-либо социального персонажа. Его главная функция состоит не в том, чтобы лепить сознательных граждан, славных патриотов, маленьких фашистов, коммунистов или светских людей. Его миссия состоит в том, чтобы пробудить в человеке личность, чтобы он был способен вступать в жизнь и действовать как личность.
Следовательно, мы противники всякого тоталитарного режима в школе, который, вместо того чтобы готовить личность к осуществлению своей свободы и ответственной жизни, с самого начала игнорирует личностное начало, подчиняя ребенка скверной привычке мыслить в соответствии с приказом, действовать, руководствуясь лозунгом, и не иметь других устремлений, кроме как безмятежно и с достоинством жить в клетке, то есть в самодовольном мире.
И хотя определенный уровень овладения профессией является необходимым минимумом для достижения материальной свободы, без которой личная жизнь оказывается удушенной, подготовка к профессии, функционально-техническое обучение не могут стоять в центре или быть движущей силой воспитательного процесса.
2. Активность личности — это свобода, направленная к достижению определенной цели и обретению веры. Следовательно, хотя воспитание личности не может быть тоталитарным, то есть идущим извне, материально-насильственным, оно тем не менее может быть только всеобъемлющим. Оно нацелено на человека во всей его целостности, на целостность его понимания и целостность его мировоззрения. В такой перспективе немыслимо какое-либо нейтральное воспитание.
Чтобы устранить все недоразумения, здесь необходимы уточнения. Идея нейтралитета может означать, по меньшей мере, выражение трех различных и даже несовместимых друг с другом духовных позиций.
Для одних она содержит в себе требование полного исключения из учебного процесса всех предметов, которые неразрывно связаны с определенной концепцией жизни, а следовательно, и собственно воспитания в полном смысле этого слова, как мы его понимаем [125] . Таковой, собственно, является концепция, которую мы как христиане здесь отвергаем по очевидным причинам, нехристиане делают это ради возвеличения человека и его эффективности, которое они возлагают на светскую школу. Такая концепция предполагает, будто можно без ущерба отделить обучение от воспитания: воспитание в этом случае, как и религия, оставалось бы частным делом семьи, а школа, получившая таким образом облегчение, обеспечивала бы обучение при полном безразличии к духовности. Но ведь такое отделение было бы на руку только семьям, обладающим материальными средствами и свободным временем для обеспечения ребенку полноценного воспитания.
125
Физическая и умственная гигиена — это еще не воспитание. Нужно ли подчеркивать, что мы не касаемся здесь того пристрастного догматического нейтралитета, который скорее следовало бы назвать, используя окончание, говорящее о системе, нейтрализмом и который, хотя его сторонники и являются либералами, характерен для тоталитарных доктрин.
Кроме того, как мы полагаем, хотя и не без оговорок, все это вообще допустимо, если иметь в виду лишь некоторые предметы обучения, а именно точные и технические науки. Что касается всего остального, то мы говорим
Наконец, практика понимаемого таким образом нейтралитета грозит завести в тупик, каким бы путем она ни шла: либо школа, стремясь быть нейтральной, позволит незаметно просачиваться в преподавание какому-нибудь модному учению: сегодня — буржуазной морали с ее классовыми ценностями или ценностями денег, ее национализмом, концепцией труда, порядка и т. п.; либо она вынуждена будет наблюдать, как ее «нейтралитет» поддерживают преподаватели, являющиеся людьми с убеждениями, не соглашающимися жить как калеки и открыто или скрытно, сознательно или неосознанно, прямо или косвенно реализующими католическую, марксистскую, релятивистскую и т. п. приверженность. И здесь неуместно возмущение: это — обычная реакция человека на абстрактность системы. Наконец, давая личности только чувство никчемной свободы, она готовит ее к безразличию или игре, но не к ответственному включению в действие и не к живой вере, которые являются собственным призванием личности.
В противоположность этому существуют два других понятия о нейтралитете, в которых идеи, обычно обозначаемые этим словом, оказываются для нас приемлемыми.
Метафизическое разделение носителей духа в современном обществе создает право как для семьи, настроенной агностически, так и для других семей получать от созданной для них школы не только образование, но и воспитание. Это воспитание будет совсем не нейтральным в том смысле, который определяется воздержанием от всякого утверждающего суждения о человеке и от всякого внушения ребенку. Персонализм как непосредственная основа свободы образования определяет исходный целостный взгляд на человека и на отношения между людьми, взгляд глобальный и вместе с тем строго определенный. В обществе, берущем его за основу, никакая школа не может оправдывать или прикрывать эксплуатацию человека человеком, господство социального конформизма или духа государственности, моральное и гражданское неравенство рас и классов, верховенство в общественной и частной жизни лжи над истиной, инстинкта над любовью и бескорыстием. Именно в этом смысле мы говорим, что сама светская школа не может и не должна быть нейтральной с воспитательной точки зрения. В будущем она должна защищать персоналистскую концепцию человека (а через нее — и ребенка) от государства, которое в сфере воспитания будет путать светскость с индифферентностью или же контроль с подчинением. Она может быть нейтральной только в том смысле, что и подспудно не отдаст предпочтения никакой системе объективных ценностей, даже если это не касается формирования личности.
С тем, что только этот второй вид нейтралитета может быть регулирующим законом школы, которую мы назвали агностической семьей персоналистского общества, могут, как нам представляется, согласиться и верующие и неверующие. Христианин, а вместе с ним и любой человек, который верит во всеобщую истину там, где речь идет о человеке, считает, что его свобода не безразлична, что он, как свободная личность, имеет свое призвание и свою судьбу: как могли бы они согласиться с тем, что им было бы лучше проигнорировать этот призыв, нежели с самого детства руководствоваться им? Следовательно, при прочих равных условиях нельзя запретить верующим считать более приемлемой ту школу, которая, по их мнению, является более универсальной, как, впрочем, нельзя запретить неверующему считать школу завершенной системой. Среди самих католиков есть такие, которые согласны признать за так называемой нейтральной школой только существование «по гипотезе» [126] и по факту; другие же считают, что исторически устойчивое различие сознаний как раз и превращает гипотезу в своего рода перспективное право, но что уже одно уважительное отношение к движению личности создает подлинное право всякого агностика, даже в условиях режима католического большинства, на гражданское равенство. Во всяком случае любовь, которую торжественно обещают школе ее защитники по ту сторону нейтралитета, понимаемого как воспитательная индифферентность, должна привести их к персонализму, который мы определили выше недогматически, учитывая его воздействие (всеми имеющимися у него средствами) на воспитание. Христиане же со своей стороны могли бы только радоваться, если бы школа, которую они отнюдь не контролируют, развивала бы не сектантство, а то, что не является столь скверным состоянием перед лицом зова истины: непредвзятую зрелую жизнь.
126
«Гипотеза» противоположна тезису в том смысле, в каком оптимальное историческое решение противоположно решению идеальному.