Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»
Шрифт:
В игре ребенок находится в воображаемой ситуации, и на четвертом году жизни он уже вполне принимает условные действия («понарошку», «как будто»). Это расширяет его представления об игре, в которой все может быть «не на самом деле». В игре малыш вступает в отношения, в которые в реальной жизни вступить не может. Условия игры заставляют ребенка принимать на себя новую роль (быть мамой, доктором, шофером) и вести себя в ней соответственно образу. Воспитатель вводит детей в игру путем втягивания, то есть создает ситуацию, в которую ребенок вовлекается, начиная ориентироваться в ней как в игровой и действовать от имени героя.
Показателем принятия позиции героя в игре становится умение ребенка действовать, применяя атрибутику, свойственную образу (например, белый халат и трубку в игре в доктора), реализовывать специфические ролевые действия (доктор может выписать рецепт). Часто дети берут в игре привлекательные для них роли; малыши начинают подражать взрослому и друг другу. В этот момент они могут поссориться из-за общей игрушки или строительного материала. Воспитатель должен уметь разрядить напряженную ситуацию, представить ребенку в выгодном свете другую роль.
Н. Я. Михайленко советует использовать прием подключения взрослого к игре детей, чтобы «изнутри» войти в нее и развернуть игру; при этом важно не унифицировать сюжет, давая его как образец, который нужно использовать без изменения, а развивать его в интересах каждого ребенка (взрослый может предложить каждому малышу понравившийся лично ему сюжет, тему). Давая детям возможность сыграть разнообразные роли (ведущие, подчиненные, независимые и др.), педагог расширяет круг тем и образов; так пополняется игровой опыт ребенка.
Во второй младшей группе воспитатель рассказывает детям о профессиях, знакомит с художественной литературой на эту тему, разучивает соответствующего содержания песни. В игровой деятельности дети переживают коллективные эмоции, что является важным в развитии личностных качеств.
Игра – творческая деятельность; в ней ребенок может научиться варьировать замысел, сюжет, изменять ролевое поведение. Поначалу дети часто действуют по образцу. Воспитатель должен научить их ставить цель в игре, не отступать от
Одной из задач по вовлечению детей в сюжетно-ролевую игру является разработка педагогом условий взаимодействия детей. Поначалу взаимодействия детей кратковременны, маловыразительны (бедна речь, жесты, интонация). К середине четвертого года жизни у детей проявляется резкое стремление общаться друг с другом, но возможности их речи достаточно ограничены. Воспитатель организует совместные игры детей, в которых преодолевается разрозненность; затем игра продолжается с уменьшением доли участия в ней взрослого.
При формировании у детей навыков общения необходимо прежде всего создавать доброжелательную атмосферу в группе во время игры; определяя роли, содействовать детям в их выборе, находя для каждого ребенка образ привлекательного для него героя. Общие интересы позволяют детям объединяться в игре, проявлять начала коллективистских качеств; это крайне необходимо, ведь сюжетно-ролевая игра – деятельность преимущественно коллективная. В коллективной игре у детей второй младшей группы начинают формироваться волевые качества, умение считаться с мнением товарища, преодолевать трудности, рассчитывать на поддержку.
Для успешного развития сюжетно-ролевой игры педагог должен:
• предоставлять детям возможность действовать в игре самостоятельно;
• показывать образец сюжета, не переходя на прямое обучение;
• направлять внимание детей на ролевой диалог с партнером-взрослым и с партнером-сверстником;
• уметь подключаться к детской игре, предоставляя ребенку возможность выбрать тему.
Театрализованная игра
Дети 3–4 лет постепенно овладевают ролевыми умениями – объединяют игрушки в режиссерской игре, включаются в сюжетно-ролевую игру, в которой оттачиваются навыки воплощения в роли. Сам процесс игры доставляет им удовольствие и радость. Расширяя сюжеты, воспитатель акцентирует внимание на деталях исполняемой роли, помогая детям ориентироваться в игровом пространстве. При этом важно помочь ребенку создавать в воображении характер разыгрываемого персонажа, побуждать к импровизации, собственному видению как конкретного, так и обобщенного образа («А теперь наши дети превратились в медвежат. Вот как они танцуют»; «Лена у нас мышка и Оля мышка. Мышки, вы умеете петь? Спой ты, мышка, а потом и ты»).
Хорошим материалом для разыгрывания служат произведения малых фольклорных форм: потешки, прибаутки, песенки, небольшие стишки. Воспитатель побуждает малышей к обыгрыванию сюжетов, предлагая имитировать образ, показанный взрослым, или вызывая у них определенные ассоциации для создания роли на основе ранее полученных впечатлений.
В этом возрасте у детей продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, педагог должен создавать условия для его развития: показывать сюжетные действия с предметами, поведение персонажей в той или иной роли, предлагать детям действовать подобным образом. В этом отношении сюжетно-ролевая игра продолжает оказывать направляющее влияние на развитие театрализованной игры детей. Для развития наглядно-образного мышления необходимо совершенствовать восприятие детей, включать их в творческую ситуацию, требующую работы фантазии. Этому способствуют игры с игрушками. В игре «Мышонок ложится спать» воспитатель создает обстановку подготовки ко сну: под тихую музыку проводит вхождение в ситуацию; дети включаются в пение колыбельной, под которую засыпает мышонок, говорят ему добрые слова, делают покачивающие движения руками.
Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы и запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры. Весь уклад жизни ребенка младшего дошкольного возраста в детском саду должен способствовать пополнению его эстетического багажа, образных впечатлений. При чтении художественной литературы необходимо увлечь детей не только сюжетом, но и ярким образным преподнесением материала. Выразительное, неторопливое чтение сказок помогает им услышать интонационные особенности речи, представить внешний облик героя. Малыши любят слушать сказки несколько раз; при каждом прочтении педагог должен ставить новые художественно-игровые задачи и применять различные формы ролевого обыгрывания. При первом выразительном прочтении дети усваивают общую канву сюжета, знакомятся с героями сказки. При втором прочтении можно изобразить героев сказки с помощью мимики, жестов, движений и интонаций. Позже дети могут рассматривать иллюстрации, изображающие героев сказки в различные моменты повествования. В сознании ребенка возникает не только конкретный образ, но и вся художественно-образная ситуация. Чтение сказки необходимо сочетать с ее рассказыванием, тогда у воспитателя будет больше возможностей для интерпретации, а у ребенка – простора для воображения. При этом происходит естественное, не заученное обыгрывание сказки: педагог по ходу рассказывания предлагает детям тут же обыграть образ того или иного героя (походкой, жестом, мимикой, интонацией, позой). По мере знакомства со сказкой происходит непроизвольное запоминание слов («выкристаллизация текста»), что является положительно важным моментом для последующего представления сказки в форме спектакля.
Дети второй младшей группы способны показать в «домашнем» театре (то есть в группе, без излишней подготовки и специально приглашенных зрителей) маленький спектакль, как только будут к этому готовы: когда у них возникнет желание и будет закончена работа по сказке. Зрителями могут быть куклы и не участвующие на этот момент в спектакле дети. Некоторая подготовка к показу происходит непосредственно перед выступлением, так как дети должны учиться обустраивать свой спектакль сами (с помощью воспитателя они сажают на стульчики кукол, находят в театральном уголке элементы костюмов).
Постепенно следует усложнять замысел спектаклей. Можно предложить детям подобрать музыкальные характеристики героев (например, придумать и спеть песенку лисы к сказке «Кот, петух и лиса»). Если на этапе фрагментарного обыгрывания нежелательно использование костюмов (дети отвлекаются от роли и обращают внимание на их примерку), то при непосредственной подготовке к выступлению использование костюмов зависит от преследуемых воспитателем целей постановки. Если спектакль «созрел» и детям хочется немедленно его сыграть, то используются готовые костюмы или их элементы; в процессе более длительной подготовки к спектаклю у детей есть время сделать костюмы более основательно с помощью воспитателей и родителей.
Для совместной игры и общения с детьми второй младшей группы можно привлекать детей из старших групп: это позволит им почувствовать необходимость помощи младшим, оценить свои умения в драматизации и то впечатление, которое инсценировка произвела на детей младшего возраста. Выступления старших детей, в свою очередь, станут стимулом к развитию театрализованной деятельности младших, у которых появится желание выступать, играть роль.
Важно помнить о том, что в процессе работы над той или иной сказкой у детей начинает формироваться умение вступать в игровое общение, взаимодействовать. Если в сюжетно-ролевых играх дети чаще общаются по поводу каких-либо общественных ролей (мама – дочка, продавец – покупатель), то в театрализованных играх ситуация привлекает их яркостью образов, театральностью. Для того чтобы открыть перед детьми мир театра, с раннего возраста необходимо давать им элементарные сведения, которые помогут разобраться в этом волшебном мире (что такое театр, как нужно вести себя в зрительном зале, кто такие артисты); перед просмотром и после театрального представления нужно проводить специальные вводные и итоговые беседы для того, чтобы заинтересовать детей темой выступления, напомнить правила поведения или выяснить, понравилась ли сказка, кто ее главные герои.
В накоплении театральных впечатлений детей второй младшей группы, как и детей других возрастных групп, большую роль играет театр взрослых, в котором обыгрываются художественные произведения, доступные пониманию малышей и в то же время недоступные для исполнения старшим детям. Для создания увлекательного представления воспитатели тщательно продумывают сценарий и выстраивают по нему всю «партитуру» спектакля, подчинив реализации основной идеи произведения его замысел. Для этого используют средства театрального оформления и выразительности спектакля: свет, декорации, музыку, костюмы, атрибуты, приемы кукловождения, артистические качества актеров. Художественно подготовленные спектакли взрослых становятся стимулом для развития артистических качеств детей. Являясь зрителями театральных постановок, ребята приобщаются к театру как особому волшебному миру, учатся воспринимать его выразительные средства, круг художественных образов. Посещение театра позволяет проводить с детьми подготовительную и последующую работу, которая заключается не только в умелом введении их в предстоящий просмотр и последующем общении по поводу впечатлений от спектакля, но и, самое главное, нацеливает делать это систематически, не раз от разу, так как у ребят со временем растет желание ходить в театр.
Впечатления от просмотренных постановок дети переносят в свободную игру в том случае, если выступление взрослых глубоко запало в душу, пробудило воображение и вызвало желание «играть в театр». Тогда малыши будут наряжаться в знакомых героев, используя имеющиеся костюмы и их детали, проигрывать запомнившиеся отрывки из спектакля, подражать понравившимся персонажам. При подготовке к празднику, инсценировке необходимо привлекать детей к элементарному изготовлению атрибутики (деталей костюмов, предметов для создания игровой обстановки и т. д.), нацеливая на конкретное ее применение («Вот морковка для твоего героя», «Давай приклеим пуговку к шапочке Козлика»).
Педагог, руководя детской театрализованной игрой, должен:
• давать толчок развитию игровых замыслов детей путем прямого показа, косвенных методов;
• достигать в педагогическом ролевом воплощении (в кукольном и драматическом театре)
• поощрять первые попытки детей использовать выразительность в изображении персонажа: подражание позе, движению, интонации, мимике;
• предоставлять детям место для развертывания творческой самодеятельной театрализованной игры.Дидактическая игра
Во второй младшей группе продолжается сенсорное развитие ребенка; его восприятие наиболее успешно формируется посредством сенсорных эталонов, с которыми сравнивается воспринимаемый объект. В процессе усвоения сенсорные эталоны приобретают значение образцов; определяющим является умение ребенка выделять из всех остальных свойств их основные разновидности, применяющиеся в качестве эталонов, и сравнивать с ними свойства разнообразных предметов. Дети 3–4 лет могут выделять не только форму, цвет и величину, но и фактуру предметов, сравнивая их между собой; группировать предметы по представленному образцу. Так, в игре «Собери по цвету» дети составляют геометрические фигуры из частей, различая их по цвету. Игра может усложниться: дети подбирают фигуры контрастного цвета; выбирают цвета по желанию; составляют предметы из бумажных фигур и т. д.
В центре внимания детей в дидактической игре находятся предметы и явления, окружающие их в повседневной жизни, а также люди, действующие с ними. Познавательные возможности ребенка данного возраста ограничены, поэтому важно раскрыть ему свойства именно тех предметов, с которыми он сталкивается каждый день. Под руководством воспитателя дети знакомятся с предметами и действуют с ними. Они учатся выделять существенные и несущественные признаки и свойства предметов; обобщают, дифференцируют и группируют предметы; подражают взрослому и самостоятельно действуют с ними. Знания о предмете расширяются на специально организованных занятиях, в процессе осмотра групповой комнаты, в ходе наблюдения за природными явлениями и за деятельностью взрослых под непосредственным руководством педагога или самостоятельно. Игры «Назови, что у окна», «Что в природном уголке?», «Книжная полка», «На веранде летом» и др. расширяют имеющиеся представления детей о наблюдаемых явлениях и предметах и выявляют связи и отношения между ними.
В ходе дидактических игр дети второй младшей группы учатся объединять сходные признаки предметов, группировать предметы по названному признаку; кроме того, они должны узнавать, называть и различать основные положения предметов в пространстве на плоскости и по отношению к себе. Воспитатель дает им возможность обследовать предмет, то есть рассмотреть и определить его основные признаки. Сначала дети воспринимают и обследуют реальные предметы, потом – их изображения на картинках. В таком обследовании должны быть задействованы разные анализаторы (зрительные, тактильные, слуховые и др.). После этого дети с помощью воспитателя устанавливают простейшие взаимосвязи между предметами и явлениями. Использование дидактической игры позволяет совершенствовать чувственное познание детей. Закрепляя через игру усвоенные знания о предмете, педагог использует игровое начало, чтобы поддержать интерес детей, придать обучению живой творческий характер.
Воспитатель ставит в поле внимания детей единичные предметы и пользуется приемом выделения его внешних признаков. В игре «Найди такой же» педагог предлагает детям несколько платочков разного цвета. Игровая задача (подобрать платок) решается через игровое действие (искать) и соблюдение игрового правила (надо повесить платочки за петельки так, чтобы цвет каждого платочка совпадал с цветом ромашки на крючке). Особенность проведения игры с детьми 3–4 лет состоит в том, что они хотят действовать все более самостоятельно, поэтому часто не дослушивают задание до конца, не могут объяснить свой выбор и вследствие этого нарушают правила, теряют интерес к игре. Воспитатель должен проанализировать причины путаницы в действиях малышей, вместе с ними снова назвать цвета платочков и еще раз провести игру, внеся игровой мотив («Дремали платочки, дремали, вдруг подхватил их ветер, и полетели они как птички, каждый – в свое гнездо»). Данная игра на первый взгляд не вносит в знания детей ничего нового, но учит применять знания в новой обстановке; кроме того, эта игра имеет и частно-дидактическую задачу – поупражнять детей в мелкой моторике рук, способствуя их сенсорному развитию, накоплению чувственного опыта.
Дидактическая игра притягательна для ребенка прежде всего игровым действием, которое он стремится выполнить для решения игровой задачи. Воспитатель должен помнить о том, что ценность дидактической игры заключается в определении не только содержания и хода игры, но и ее результата, а результатом игры является решение поставленной задачи и получение детьми удовлетворения от игры. Именно создание благоприятной атмосферы, внимательное и чуткое отношение к нуждам ребенка в игре и вместе с тем побуждение детей активно и самостоятельно пользоваться имеющимися знаниями приводят к успешному результату. Поэтому воспитатель должен помнить о занимательности дидактической игры.
Детям 3–4 лет интересны и полезны дидактические игры с прятанием, с отгадыванием и загадыванием загадок. В них малышей интересует сам процесс поиска исчезнувшего предмета («Спрячь в ладошке»), называние найденной игрушки («Чудесный мешочек»). Дети с интересом участвуют в дидактических подвижных играх, в которых они подражают движению транспорта (поезда, автомобиля); в хороводных играх они отображают содержание песенного текста. Важными с точки зрения развития слухового восприятия являются музыкально-дидактические игры с движением. Игровая задача в этих играх заключается в распознавании структурных построений музыкальной ткани: начала, окончания или чередования частей; ритмических особенностей (акцентов, пауз) и т. д. В этих играх во время двигательного «проживания» (интонирования телом) ребенком музыкального произведения не только решается определенная дидактическая задача (услышать окончание музыкального построения), но и целый ряд частно-дидактических, направленных на развитие координации слуха и движения, слуха и голоса (в играх с пением), общего эмоционального состояния. Это позволяет говорить о широком воздействии дидактической игры на общее развитие ребенка.
Воспитатель должен помнить о том, что интерес к дидактической игре у детей второй младшей группы во многом определяется предметно-игровой средой – наличием ярких игрушек, новизной предметов, пособий и ситуаций. Разнообразит игру, например, применение раздаточных карточек, фланелеграфов для выполнения индивидуальных заданий. При этом воспитатель должен пользоваться краткой словесной инструкцией, чтобы дети могли действовать слаженно, соблюдался темп проведения игры, игра не была скучной. Для этого в процессе действия педагог использует своеобразные речевые сигналы, собирающие внимание детей («Посмотрим, что получилось», «Вот какой узор!»).
Детям интересны народные игры с ясно очерченным сюжетом и ролями, в которых ясно выделяются несколько игровых элементов. Например, в игре «У медведя во бору» таких элементов три: дети имитируют сбор ягод; дети дразнят медведя; медведь ловит детей. Выполнение данных элементов в игре требует от ребят внимательности, ловкости, умения переключаться на другие действия по ходу игры. Образность, эмоциональная насыщенность народных игр обогащают социально-эстетический опыт ребенка; ритмичность рифмованных строчек, простой текст придают игре веселый характер, реализуют потребность малыша в движении.
Во второй младшей группе воспитатель продолжает работу по сенсорному воспитанию детей; проводит в разное время года игры и упражнения с природным, подручным материалом. Для развития чувственного познания в летнее время используются игры с водой, с песком, с другим природным материалом (камешками, ракушками, листьями, шишками, желудями); в зимнее время – игры со снегом, льдом. Это обогащает сенсорный опыт детей, расширяет их представления о предметах и явлениях. В самостоятельной игре дети применяют крупные пуговицы, формочки, пластилиновые изделия и другой подручный материал. Воспитатель использует в этих играх стремление ребенка к активной исследовательской деятельности, придает ей познавательный смысл и направляет на созидание. В играх и упражнениях с природным дидактическим материалом дети учатся распознавать свойства предмета с помощью тактильных ощущений (холодный – теплый, сухой – сырой, твердый – мягкий); проводят некоторые опыты (тонет – плавает, тает – не тает, прозрачный – непрозрачный). Такие игры особенно радуют ребят, новые познания приобретают характер собственных открытий («Лодочка из ореха не тонет!»). Вместе с тем специалисты говорят, что в стихийно приобретенном опыте не отражаются наиболее существенные признаки, отличающие одно явление от другого. Без направляющей роли педагога дети не реализуют замысел, игра превращается в хаотичные действия. Воспитатель помогает малышам определить свойства материала («У этой куклы платье шелковое, гладкое, а у той – пушистое»), возможность его использования («Желуди нам пригодятся для выкладывания фигуры, а камешки – для постройки»), последовательность действия («Сначала выложим рамку, а потом узор»).
Чувственные познания детей отражаются (и закрепляются) в речевых высказываниях («Снежок мягкий, можно лепить», «Льдинка тает, потекла водичка»), подчеркивая тем самым степень усвоения знаний и умений в результате многократных повторений опытов, действий и обобщений.
Для успешного проведения дидактических игр педагог должен:
• планируя игру, предусматривать и те дидактические игры, которые использует на занятиях, и для самостоятельной деятельности детей;
• использовать одну и ту же игру для решения разных взаимосвязанных задач;
• для детей младшего дошкольного возраста устанавливать в игре меньшее количество правил;
• применять в качестве методов прямой показ, словесную инструкцию и проблемные ситуации.Средняя группа
Сюжетно-ролевая игра
Сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей 4–5 лет. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становятся не предмет и его употребление, а отношения между людьми. Содержание роли требует выполнения игровых обязательств («воспитатель» учит «детей» мыть руки и застилать кровать, кормит обедом). В этом отражается единство предметного и социального содержания игры ребенка этого возраста. В играх сюжет заставляет подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера садится на взлетную полосу.
Исследователи рекомендуют для развития полноценной сюжетно-ролевой игры параллельно проводить игры с правилами, развивающие познавательную активность детей, регулирующие отношения между играющими, побуждающие их к самостоятельным действиям.
Игры с правилами учат детей придумывать новые игровые действия, воспитывают творческое отношение к игре в целом. Например, в подвижных музыкальных играх «Кот и мыши», «Займи домик» дети учатся выполнять определенные движения соответственно ситуации (идти тихо, крадучись); не сопротивляться, если тебя поймали; выразительно передавать походку. В играх «Горячий конь», «Машины и пешеходы» ребята учатся выполнять команды, действовать согласованно, вместе начинать и заканчивать действие. В играх «Лиса и зайцы», «Магазин игрушек» дети учатся обращать внимание на выразительность и оригинальность в передаче образа.