Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка
Шрифт:
абу, уаб и написать его, поочередно увеличивая количество гласных букв в каждом звене на одну (аабу, ууаб и т. д.);
3) самостоятельное выявление закономерности записи в данной учителем цепочке; письмо цепочки с изменением заданного учителем порядка на самостоятельно придуманный с последующим озвучиванием составленной закономерности.
Вариант полной самостоятельности предусматривает составление учащимися закономерности чередования букв и ее озвучивание.
На исполнительном этапе минутки чистописания школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь на задание учителя,
Важно отметить, что минутка чистописания тесно связывается с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно-орфографической работой. В ней используются буквы из словарного слова (слов), с которым (которыми) учащиеся знакомятся на уроке. Соответственно, некоторый перерасход времени (3–4 мин) на протяжении минутки чистописания компенсируется, во-первых, за счет выполняемых здесь работ универсального характера, которые в традиционном варианте практикуются на других структурных этапах урока. Во-вторых, за счет того, что запись словарного слова, в состав которого входит освоенная буква, и предложения, содержащего данное слово, из минутки чистописания переносится в словарно-орфографическую работу.
На всех этапах минутки чистописания (кроме исполнительной) от учащихся требуется развернутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и дает возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока. Он из репродуктивного и одноцелевого становится творческим и многоплановым. Роль учащихся в организации и проведении минутки чистописания заметно возрастает. С помощью вышерассмотренных приемов работы их деятельность по определению темы минутки чистописания, ее содержания становится все более самостоятельной, развивающей, осознанной, активной и поэтому интересной.
Как было отмечено выше, тесно связанным с мобилизующим этапом и минуткой чистописания (а иногда с повторением и словарно-орфографической работой) оказывается формулирование учащимися темы и цели урока в целом. Этот структурный компонент выделяется как отдельный, так как он очень важен с точки зрения его функциональной нагрузки, поскольку существенно повышает степень участия учащихся в активизации учебного процесса. В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, в конце повторения ранее изученного материала, по завершении минутки чистописания или словарно-орфографической работы. Учитель так подбирает учебный материал для указанных структурных компонентов и таким образом организует учебную деятельность, что дети получают возможность самостоятельно, с той или иной степенью точности, называть предназначенную для изучения тему. Ранее были приведены примеры такого рода деятельности во время мобилизующего этапа и минутки чистописания. Посмотрим, как данная работа осуществляется во время повторения пройденного при ознакомлении с темой «Правописание глаголов второго лица единственного числа».
Учитель оформляет на доске запись: шагает, качаю, ласкает…, нападаете, гадаем, шагают, чистит…. Далее работа осуществляется следующим образом.
У. Прочитайте написанные глаголы в порядке спряжения!
Д. Качаю, ласкаешь, чистишь, шатает, гадаем, нападаете, шагают.
У. Что такое спряжение?
Д. Спряжение – это изменение глаголов по лицам и числам.
У. Сгруппируйте данные глаголы по лицам.
Д. К первой группе относятся глаголы первого лица: качаю, гадаем. Ко второй – глаголы второго лица: ласкаешь, чистишь, нападаете. Третью группу составляют глаголы третьего лица: шатает, шагают.
У.
Д. В первую группу войдут глаголы единственного числа: качаю, ласкаешь, чистишь, шатает. Во вторую – глаголы множественного числа: гадаем, нападаете, шагают.
У. Как можно определить лицо и число глагола?
Д. Лицо и число глагола можно определить по местоимению и окончанию глагола.
У. Какое местоимение можно подставить к глаголу второго лица единственного числа?
Д. К глаголу второго лица единственного числа можно подставить местоимение ты.
У. Какие окончания имеют глаголы второго лица единственного числа?
Д. Глаголы второго лица единственного числа имеют окончания – ешь, – ишь.
У. Что у вас вызывает сомнение при их написании?
Д. Мы не знаем, что пишется после ш в окончании глаголов второго лица единственного числа.
У. В связи с этим сформулируйте тему сегодняшнего урока.
Д. Тема сегодняшнего урока: «Правописание окончаний глаголов второго лица единственного числа».
Сразу после формулирования темы урока учащиеся приступают к предопределению и формулированию цели (образовательной). Это своего рода логическая задача, поскольку основная образовательная цель проистекает из темы и типа урока. Соответственно, при ее решении школьники должны учитывать, с каким именно материалом им предстоит работать и насколько они с ним знакомы. При изучении нового материала наиболее употребимыми будут фразы: познакомиться с правилом познакомиться с новой частью речи… и т. д. На уроке закрепления, повторения изученного: закрепить знания о повторить правило … и т. д. Первоначально учитель пишет на доске опорные слова, означающие начало данных фраз, постепенно дети переходят полностью к самостоятельному формулированию цели. Если учителю предстоит провести урок закрепления (повторения или обобщения), то вполне уместен такого типа ориентир: «Сформулируйте цель урока, учитывая, что с данным правилом (учебным материалом) мы уже знакомы».
С помощью рассмотренного подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение последней. Она действует в течение всего урока и соответственно обеспечивает более плодотворную учебную деятельность на остальных структурных его компонентах.
Методика проведения словарно-орфографической работы
Активное включение самих учащихся в процесс обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Они касаются структуры и специфики ее осуществления, обеспечивая осознанную учебно-познавательную активность школьника в той важнейшей части урока, которая связана с работой по ознакомлению с новым словарным словом.
В соответствии с данной методикой структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:
1) представление учащимися нового словарного слова;
2) выявление его лексического значения;
3) этимологическая справка (где это возможно);
4) освоение написания слова;
5) введение нового словарного слова в активный словарь детей.
Представление нового словарного слова состоит в самостоятельном определении и формулировании школьниками темы словарно-орфографической работы. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа комплексно-логических упражнений, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребенка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового «трудного» слова. Все упражнения объединены в группы, у каждой из которых есть свои отличительные, характерные черты.