Мой метод: начальное обучение
Шрифт:
На уроке было произнесено только два слова, им предшествовали долгие приготовления, чтобы у ребенка по возможности не возникло никаких иных связей с этими словами, кроме соответствующих ощущений. На все остальные органы чувств детей (зрение, слух) не действовали никакие раздражители, между предметами на уроке не было никакой разницы, кроме температуры. Только так мы можем до некоторой степени сформировать представление о двух противоположных ощущениях.
Вы скажете: «А как же детская свобода?»
Что ж, мы признаем, что любой урок ограничивает свободу ребенка, и поэтому наш урок длился несколько секунд, время, необходимое для внятного произнесения двух слов: «Тепло. Холодно». Но под влиянием приготовлений, которые прежде всего изолировали органы чувств детей, их сознание словно затемнилось, и на этом фоне, как на экране волшебного фонаря, возникли только два образа.
Наши уроки основаны на принципах экспериментальной психологии, существенно отличающейся от спекулятивной психологии прошлого, на которой до сих пор строится методика преподавания в современной школе.
Гербарт, воспользовавшись положениями философской психологии своего времени, разработал систему педагогических правил. Из личного опыта он вывел якобы универсальную методику развития интеллекта и на ее основе сформулировал психологические принципы методики обучения.
Немецкая система, которая (усилиями Кредаро, профессора педагогики Римского университета, затем министра образования) должна была реформировать начальное образование Италии, дает единую схему урока, состоящую из четырех этапов: осознание, ассоциация (выстраивание связей), классификация, практическое применение (метод).
Поясним, что имеется в виду. Представление объекта и его исследование — осознание. Логические рассуждения и сравнение с другими объектами окружающей среды или мыслительными образами — ассоциация. Определение объекта, основанное на предыдущих рассуждениях, — классификация. Новые принципы, которые возникают из новой идеи и могут быть применены на практике, — метод.
Учитель должен привести детскую мысль к определенным выводам, не подменяя при этом детские рассуждения своими. Заставить ребенка размышлять самостоятельно. Так, например, на этапе выстраивания связей учитель не должен говорить: «Посмотрите на тот или иной предмет, насколько он похож на другой…» Педагог должен спросить учеников: «Что вы видите? Нет ли здесь чего-нибудь, похожего на…» То же и с определениями. Учитель не скажет: «Птица — это позвоночное животное, покрытое перьями, две конечности которого превратились в крылья». Наводящими вопросами, подсказками, уточнениями он заставляет детей самостоятельно сформулировать то же самое определение. Для эффективной работы схемы Гербарта нужно, чтобы ребята были заинтересованы в данной теме. Только интерес позволит запомнить информацию, или, как гласит педагогическая наука, укоренить в сознании ребенка идею и включить ее в систему других идей. Значит, необходимо возбуждать и поддерживать интерес детей в течение всего обучения. Поэтому последователи Гербарта добавляют к четырем этапам еще один — первый: возбуждение интереса. Он соединяет новое знание со старым, идя от знакомого к неизвестному. Ведь совершенно новое не возбуждает интереса.
Заинтересовать, то есть стать интересным для того, кто нами не интересовался, — трудная задача. Но удерживать интерес час за часом, годами, и не одного, а многих людей, не имеющих с нами ничего общего, отличающихся даже по возрасту, — невыполнимо. Однако именно это — задача учителя, или, как принято говорить, его искусство. Разумеется, если он хочет, чтобы собрание малышей, вынужденных сохранять неподвижность по соображениям дисциплины, следило за его рассуждениями, понимало его слова и запоминало. Мышление — интимный процесс, который невозможно контролировать, как позу ученика, сидящего за партой. Но педагогу приходится это делать, возбуждая и поддерживая детский интерес. Искусство вести урок, по словам Ардиго, в том и состоит, чтобы знать, насколько и как удержать внимание ребенка. Самые опытные учителя никогда не утомляют свой класс чересчур, чтобы внимание детей не ослабевало.
Еще сложнее, стимулируя собственные рассуждения ребенка, привести его не туда, куда он сам может прийти, а туда, куда надо учителю. Не говоря прямо о своих намерениях. Подталкивая детей к якобы спонтанным ассоциациям, на самом деле придуманным педагогом, заставить учеников слово в слово сформулировать то
Когда Лев Толстой в 1862 году изучал школы Германии, он был поражен подобной системой и описал в своих педагогических заметках один такой урок.
Ясная Поляна, 1862 год
Смело, самоуверенно он (учитель) садится в классе, инструменты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками и книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает своих учеников и уже знает все, что они должны понимать; знает, из чего состоит их душа и много еще другого, чему он научен в семинарии.
Он открывает книгу и показывает рыбу. «Что это такое, милые дети?» Это, изволите видеть, наглядное обучение. Бедные дети обрадуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи из других школ и от старших братьев, каким соком достается эта рыба, как морально ломают и мучают их за эту рыбу. Как бы то ни было, они скажут: «Это рыба». — «Нет», — отвечает учитель. (Все, что я рассказываю, есть не выдумка, не сатира, а повторение тех фактов, которые я без исключения видел во всех лучших школах Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать эту прекрасную и лучшую методу.) «Нет, — говорит учитель. — Что вы видите?» Дети молчат. Не забудьте, что они обязаны сидеть чинно, каждый на своем месте и не шевелиться. «Что же вы видите?» — «Книжку», — говорит самый глупый. Все умные уже передумали в это время тысячу раз, что они видят, и чутьем знают, что им не угадать того, чего требует учитель, и что надо сказать, что рыба не рыба, а что-то такое, чего они не умеют назвать. «Да, да, — говорит с радостью учитель, — очень хорошо, книга». Умные осмеливаются, глупый сам не знает, за что его хвалят. «А в книге что?» — говорит учитель. Самый бойкий и умный догадывается и с гордою радостью говорит: «Буквы». — «Нет, нет, совсем нет, — даже с печалью отвечает учитель, — надо думать о том, что говоришь». Опять все умные в унынии молчат и даже не ищут, а думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимет их, а смотрит через них и т. п. «Так что же в книге?» Все молчат. «Что вот здесь?» Он указывает на рыбу. «Рыба», — говорит смельчак. «Да, рыба, но ведь не живая рыба?» — «Нет, не живая». — «Очень хорошо. А мертвая?» — «Нет». — «Прекрасно. Какая же это рыба?» — «Картина». — «Так, прекрасно». Все повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать еще, что это картина, изображающая рыбу. И точно таким же путем добивается учитель, чтобы ученики сказали, что это есть картина, изображающая рыбу. Он воображает, что ученики рассуждают, и никак не догадывается, что ежели ему велено заставлять учеников говорить, что это есть картина, изображающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо бы проще было заставить их откровенно выучить наизусть это мудрое изречение.
(Л. Толстой «О методах обучения грамоте»)
Наряду с этим древним уроком, увиденным Толстым в немецкой начальной школе, можно описать урок, предлагаемый известным педагогом, французским философом, чьи тесты стали классическими во французских и зарубежных школах, в том числе в итальянских. Речь идет о, как сказано на обложке книги, «Уроках, предназначенных для подготовки педагогов и граждан, сознающих свои обязанности, полезных семье, родине и человечеству». Предлагаемый урок — практическое применение принципа проводить занятия, задавая вопросы (сократический метод). Тема нравственная: право.
– Скажите, дети, путали вы когда-нибудь вашего друга Поля с этим столом или деревом?
– Нет!
– Почему?
– Стол неживой и ничего не чувствует. Поль живой, у него есть чувства.
– Хорошо, если вы ударите стол, он ничего не почувствует, вы не причините ему вреда. Но имеете ли вы право сломать стол?
– Нет, это значило бы разрушить чужое имущество.
– Что уважаете вы в этом столе? Бесчувственное дерево или чужую собственность?
– Чужую собственность.
– Имеете ли вы право ударить Поля?
– Нет, мы причиним ему зло, ему будет больно.
– Что уважаете вы в нем? Чужую собственность или самого Поля?
– Самого Поля.
– Значит, вы не имеете права ни бить его, ни запирать, ни лишать пищи?
– Нет, иначе нас арестуют жандармы.
– А! Вы боитесь жандармов? Только ли из страха вы не причините вреда Полю?
– Нет, господин учитель. Мы любим Поля, мы не хотим, чтобы ему было больно, мы не имеем права причинять ему вред.