Мышление и творчество
Шрифт:
Второе противоречие. С одной стороны, Л. С. Выготский показывает, что характерное для дошкольного возраста (вплоть до подросткового) мышление в комплексах (комплексное мышление) резко отличается от мышления в понятиях, что даже «псевдопонятие» (по внешней форме похожее на настоящее понятие) является комплексом. С другой – он утверждает, что комплексное мышление незаметно переходит (развивается) в понятийное. Действительно, сравним следующие два высказывания Л. С. Выготского: «Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей психологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле… С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны – комплекс» [27, c. 148]. И другое: «Благодаря заложенному в ней противоречию она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней (курсив наш. – В. Р.). Речевое общение со взрослым становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фактором развития будущих понятий. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно, потому
Третий парадокс. Одной из первых статей Л. С. Выготского явилась поистине гениальная статья «Инструментальный метод в психологии», где он вводит идею внешнего орудия, отождествляемого со знаками, идею, позволяющую объяснить, как в поведении происходят качественные сдвиги, а в психике – новообразования. «Включение орудия в процесс поведения, – пишет Л. С. Выготский, – во-первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций, связанных с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последовательность и т. д.) всех входящих в состав инструментального акта психических процессов, замещает одни функции другими, т. е. перевоссоздает, перестраивает всю структуру поведения» [28, с. 105]. В соответствии с этой концепцией Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» утверждает, что развитие – это качественные изменения и трансформации, происходящие в результате использования знаков. «Исследования онтогенеза понятий показывают, что развитие от низшего к высшему не идет путем количественного нарастания связей, но совершается путем качественных новообразований». И выше: основное отличие этого развития «заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям» [27, с. 135, 136].
Но, с другой стороны, Л. С. Выготский неоднократно показывает, что развитие – это всего лишь усложнение и проращивание, переструктурирование того, что есть; другими словами, трансформации и качественные новообразования в нем невозможны. И тут же он может завершить мысль противоположным утверждением о роли знаков и овладении с их помощью существующими психическими процессами. «Если в этот период, – пишет Л. С. Выготский, – не появляется новой, принципиально отличной от прежней, элементарной функции, отсюда было бы неправильно заключить, что с существующими элементарными функциями не происходит никаких перемен. Они включаются в новую структуру, вступают в новый синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой отдельной части. Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака» [27, с. 134].
Чтобы понять источник этих противоречий или, может быть, их необходимость, обратим сначала внимание на наличие в мышлении Л. С. Выготского двух разных планов: с одной стороны, мощного пласта методологических и онтологических представлений, с другой – фактов, полученных в его экспериментах, а также принятых им в ходе критики и анализа других психологических концепций (Ж. Пиаже, К. Бюлера, Н. Аха, Г. Кафки, В. Келера, В. Штерна и др.). Мы вынуждены развести эти два плана, поскольку они обусловливают разные утверждения об интересующей Л. С. Выготского действительности и при этом часто входят в противоречие друг с другом. Вообще Л. С. Выготский довольно странно относился к другим психологическим концепциям. Как правило, он их резко критиковал, а часто и отвергал («Исследовать такую проблему, как мышление и речь, – пишет Л. С. Выготский, – для современной психологии означает в то же время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами» [27, с. 22]), и одновременно широко использовал полученные в этих концепциях результаты. Например, Л. С. Выготский в пух и прах разбивает концепцию Ж. Пиаже, но совершенно спокойно использует его данные об эгоцентрической речи, а также многие другие наблюдения. Если методология Пиаже, как это пытается показать Л. С. Выготский, насквозь ложная, то почему же полученные на ее основе данные наблюдений почти все верные? Собственные же наблюдения и эксперименты Выготского часто построены по такой схеме: выдвигается гипотеза, как правило, общего характера, т. е. слабо операционализированная, теоретически не проработанная, которая затем проверяется на детях в двух-трех уровнях развития. При таком подходе невозможно жестко закрепить и проконтролировать ни особенности изучаемого объекта, ни его изменения. Вообще, как правило, Выготский и его сотрудники наблюдали поведение не двух типов объектов: идеального (заданного теорией) и реального, четкое соответствие которых устанавливается именно в эксперименте (таковы требования и логика естественно-научного эксперимента), а синкрета, т. е. эмпирического образования, видимого в материале наблюдений в свете высказанной Выготским гипотезы. Неудивительно поэтому, что все гипотезы Л. С. Выготского в «Мышлении и речи» блестяще подтверждаются. Впрочем, подобное же замечание можно адресовать и многим другим психологам.
В методологическом плане в «Мышлении и речи» Выготский использует две центральные концепции: развития и семантического изучения мышления. Поясняя в начале книги общую программу исследований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова» [27, с. 23]. В то же время в «Мышлении и речи» можно выделить два разных, по сути, не связанных между собой аспекта понимания феномена развития. С одной стороны, Л. С. Выготский трактует развитие биологически и марксистски, в этом случае он употребляет такие выражения, как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращивание», «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или с самого раннего детства. «Не является для марксизма, – пишет Л. С. Выготский, – и сколь-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта… во всяком случае нет основания отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи» [27, с. 112, 113].
В так понимаемом развитии мышления Выготский различает отдельные этапы, промежуточные формы (сравни
Однако наряду с биологическим представлением о развитии в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей: развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью знаков собственными психическими процессами. «Проблема, – пишет Л. С. Выготский, – заключается именно в этом, ибо развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли» [27, с. 212]. «Центральным для этого процесса, как показывают исследования, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи» [27, с. 132]. Естественно ожидать, что Выготский покажет, как связано первое, квазибиологическое понятие, на основе которого он устанавливает основные закономерности развития детского мышления, со вторым понятием развития, а также каким образом оба эти понятия связаны с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако в «Мышлении и речи» мы этого не находим, так же как не находим, например, как связаны с этими понятиями развития интересные рассуждения Выготского относительно обучения и развития.
Тем не менее все же можно понять, как Л. С. Выготский пытался связать введенные им два разных понятия развития. В более ранней работе «История развития высших психических функций» он сначала рефлексирует логическую сущность первого понимания развития, выделяя в нем два признака. «Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития» [26, с. 149]. Дальше Выготский замечает, что с точки зрения такого понимания второе понимание многие психологи не считают развитием, отказываются рассматривать «культурный опыт ребенка», «приучение», «усвоение» и «воспитание» как акт развития [26, с. 149]. Но, говорит Л. С. Выготский, это тоже развитие, однако «революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил прогресса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу» [26, с. 151]. Доказывая эту мысль, Выготский старается показать, что сигнификация, то есть использование знаков, предполагает внутреннее психическое развитие. «Но если, – пишет он, – мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, не только в новом сочетании» [26, с. 154]. Это утверждение Л. С. Выготского более чем сомнительно, но к этому мы вернемся ниже.
Анализируя второе понимание развития у Л. С. Выготского, А. А. Пузырей «додумывает Выготского до конца», утверждая, что, во-первых, это понимание тесно связано с психологической установкой, заявленной Л. С. Выготским еще в статье «Исторический смысл психологического кризиса», во-вторых, вообще такое понимание развития есть отказ от понятия развития психики. «Развитие тут, – пишет А. А. Пузырей, – стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на развитие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “развивают”… Это “процесс”, имеющий непременную “искусственную” компоненту – компоненту специального нашего действия. Мы должны были бы говорить здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психологического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать “психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе, по мысли Л. С. Выготского, не имеет своих собственных законов развития и, больше того, вообще не обладает развитием. Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет особых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре – в самых различных, подчас весьма неожиданных и экзотических формах) искусственных систем психотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных искусственных знаковых средств» [88, с. 85–86].
В какой мере подобное понимание развития было характерно для Выготского? Да, действительно, целый ряд его методологических установок могут быть додуманы в этом направлении. Но, во-первых, сам Выготский до этого не додумался, а во-вторых, и не мог додуматься, поскольку у него были также и другие, прямо противоположные установки (естественно-научные, биологические, марксистские), кроме того, не пришло еще время понимания значения психотехнического подхода. Кстати, и сегодня это понимание пробивает себе дорогу с большим трудом.