Начальная школа Монтессори (сборник)

Сумнительная София И.

Второе важное условие, которое очень трудно учитывать на фронтальных уроках, это – темп детской работы.

Темп – важное условие работы и у взрослых. Каждому человеку присущ свой темп: один работает быстрее, другой медленнее, и качество работы от этого не зависит.

Часто человек, работающий медленнее, выполняет свою работу точнее и лучше человека, работающего быстро. Важна и быстрота работы, важен и метод, уменье распределить свою работу во времени и по степени трудности.

Благодаря тому, что во время самостоятельных занятий каждому ребенку предоставляется возможность тратить столько времени, сколько ему нужно для выполнения выбранной им работы, детям не приходится стараться закончить ее во что бы то ни было одновременно со всеми. Каждый работает в темпе, ему присущем. У медленного ребенка, особенно маленького (8–10 лет), нельзя

выработать более быстрый темп, подгоняя его и принуждая равняться по другим детям, работающим быстрее его. Углубленный в работу, которая ему нравится, и наблюдая товарищей, успевающих сделать больше, чем он, в одно и то же время, ребенок постепенно вырабатывает и у себя более быстрый темп. Мы видим очень часто, что понемногу продукция в работе у таких детей становится все качественнее и качественнее. Более ускоренный темп, становясь постепенно привычным, переносится и на фронтальные уроки – медлительные дети перестают отставать от товарищей.

С другой стороны, есть дети с ложным быстрым темпом, торопливые, неорганизованные, разбрасывающиеся, хватающиеся то за один, то за другой материал, выполняющие работу небрежно, кое-как, лишь бы побольше, часто не доводя ни одного задания до конца. Эти дети и на фронтальных уроках проявляют те же качества.

Такие дети, наблюдающие своих товарищей, более организованных и спокойных, и руководимые тактичными указаниями учителя, одни скорее, другие медленнее, начинают приходить к осознанию несовершенства своей работы и понемногу научаются сдерживать свои порывы. Они начинают понимать свои недочеты как по содержанию, так и по форме выполнения и стараются сами исправлять их: они чаще других обращаются за советом к учителю, берут тот материал, который им давался труднее или с которым они работали неудовлетворительно, и повторяют упражнения по многу раз.

Материал, если только он изготовлен привлекательно, – так, что невольно притягивает к себе глаза и руки ребенка, – побуждает детей работать с ним еще и еще раз. Они способны списывать сорок карточек, различных по содержанию, но преследующих одну и ту же цель (слова односложные, двусложные, слова с «ь», с «й» и прочее), способны разложить карточки (по построению предложений и др.) десятки раз и списать их в тетрадку (конечно, не в один урок, а в несколько). В повторности – залог успеха.

Мы видим, как дети, работающие уже с более трудным материалом в течение нескольких уроков, вдруг в один прекрасный час возвращаются к более легкому. Я часто наблюдала подобное явление в моей работе с маленькими детьми (3–6 лет) в детском саду в старшей группе (6–8 лет), наблюдаю это явление и в школе. Что заставляет их так поступать, я в точности не знаю: быть может, им нужен некоторый умственный отдых или они подсознательно чувствуют необходимость в повторении старого. Я наблюдала также в моей работе не только с маленькими, но и с детьми постарше (8–9 лет), что после подобных действий (добровольного повторения старого), дети переходят к более трудной работе с большей легкостью и выполняют ее с большим успехом.

На подобные действия часто наталкивают детей их тетради. Так как самостоятельные занятия бывают не больше двух часов в шестидневку, то для них у детей должны быть особые тетради. Иначе они будут теряться среди работ, выполняемых на фронтальных уроках, и учителю трудно будет учитывать успехи детей, а детям чувствовать свои продвижения и недочеты. Перелистывая тетрадь, ребенок может судить о качестве своих работ, относиться к ним критически, видеть, как он совершенствуется или замечает свои недостатки. В нем постепенно растет желание, подогреваемое интересом выполнить свою работу возможно наилучшим образом. Он начинает любить эту тетрадь, как вещественное доказательство своего умственного роста, и для него переделать свою работу, часто по два и больше раз, является не наказанием, а удовольствием.

Мы знаем из практики много случаев, когда дети из-за того только, что какая-нибудь буква размазалась или выехала за строчку, просят позволения переделать всю работу сначала. Таким образом, у детей вырабатывается понемногу самооценка. Семилетняя девочка говорит: «Я сегодня написала лучше, чем вчера, но нужно еще лучше, я попробую завтра». Бывало, когда я хвалила детей и говорила: «Хорошо», – они возражали: «Нет, нет, это еще не хорошо». «Теперь я сделал хорошо, – говорил мне мальчик, – а раньше не выходило», и т. п. (Таких примеров я могла бы привести сотни.)

В часы самостоятельных занятий мы видим,

как дети (маленькие и постарше) работают не из побуждения получить оценку учителя «отлично», а из неудержимого, бескорыстного и благородного стремления работать над интересной для них темой, получить те или иные знания, исправить недочеты. И когда их хвалишь, часто получаешь ответ: «Работа хорошая», причем это «хорошая» относится не к выполненной ими работе, а к самой работе – предметам (материалу), с которыми они имели дело. На одном докладе «о воспитании характера у подростков» я услышала такое положение: «Надо выработать у юноши умение не только хорошо начать работу, но так же хорошо довести ее до конца». Очень хорошее пожелание, но учить этому юношу немного поздновато. Нужно, чтобы это стремление сделалось привычным, почти автоматическим, а потому развивать его надо с самого малого возраста. И этому должно учиться на материале, построенном таким образом, чтобы дети (самые маленькие) имели возможность сами контролировать свои ошибки, затем отыскивать их и, наконец, предупреждать. Кроме того, материал этот построен так, что всякое упражнение самостоятельно, что в нем есть начало и конец, и ребенок невольно доводит его до этого конца, и доводит хорошо (иначе это упражнение будет не работой, а беспорядочной игрой).

Школьный материал для самостоятельных занятий тоже должен быть построен по тому же принципу: дозироваться по возрастам и по возможностям детей. В конвертике должно находиться столько карточек, чтобы самый медлительный или отстающий ребенок мог, не торопясь, начать и закончить свою работу. В коробочке таких конвертиков может быть много, но каждый должен содержать самостоятельное упражнение, одинаковое с другими по виду работы и не зависящее одно от другого. Более развитые дети могут начать и кончить и два, и три упражнения, и больше, и сами учитывать свои успехи. Получивши (путем повторных упражнений) навыки, дети из младших классов несут их в средние (знаю это из опыта), и твердо убеждена в том, что пронесут их и в старшие и дальше – в высшие учебные заведения. Привычки и умения, приобретенные в маленьком возрасте (до 8–9 лет), сохраняются в большинстве случаев на всю жизнь.

На самостоятельных занятиях дети научаются располагать свою работу в определенном порядке и доводить ее до конца. Постепенно у них – у кого скорее, у кого медленнее – вырабатывается ответственность и за свою работу, и за материал: ребенок должен аккуратно убирать его и возвращать на свое место.

Часто мы видим, как многие дети глубоко огорчаются, если случайно испачкают какую-нибудь карточку, как упрекают товарища за небрежное отношение к материалу, с какой тщательностью относятся к своим тетрадям, стараясь написать работу как можно лучше, расположить ее в красивом порядке на страничке, украсить рисунком. Как болеют душой дети, если какая-нибудь плохая страничка портит общий вид тетради, а учитель не позволяет ее вырвать, как не хотят продолжать работу, по их мнению, неудовлетворительно начатую, и желают непременно переделать ее заново.

Одновременно у детей развивается строгая точность и честность в выполнении работы, а с ними и сосредоточенность (концентрация), и углубленность в тот предмет, с которым работают. Мы знаем, как дети могут играть до самозабвения, забывая обо всем, – так же могут они и работать, если работа для них интересна и их пытливый ум удовлетворен. А дети на каждом шагу проявляют эту пытливость, взрослые же неумелым подходом или игнорированием этого проявления часто безжалостно гасят его.

В моей долголетней практике с маленькими детьми в детском саду я часто бывала поражена необыкновенной концентрацией у самых маленьких детей: дети трех-четырех лет способны предаваться по тридцать-сорок минут одному какому-нибудь занятию (настоящему – не игре), захватившему их ум, с глубокой серьезностью и невозмутимым спокойствием.

У детей постарше (7–9 лет, в моем опыте) эта способность возрастала с поразительной быстротой и проявлялась еще резче. Они могли отдаваться серьезной умственной работе уже не минутами, а часами. Недавно один юноша-студент, пробывший у меня в детском саду от трех до девяти лет и сохранивший способность сосредоточенно работать с детских лет, сказал мне: «Я десять дней подряд во все время занятий (рабочее утро – один час, полтора, иногда два часа) работал с грамматическими коробочками, и вы мне ничего не говорили». (Я не отрывала мальчика от захватившей его работы и не переводила на другую, – ему было семь лет.) «Никогда мне этого не забыть», – прибавил он.