Нейропсихология детского возраста

Микадзе Юрий Владимирович

Как самостоятельное направление психологии исследование нару­шений способности к обучению получило развитие в начале 60-х го­дов прошлого века.

Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значитель­ный процент детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти про­блемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению.

Дети могут испытывать трудности обучения:

а) в связи с сенсорными недостатками — плохое зрение, слух;

б) в связи с общей неспособностью к обучению;

в) в связи с неправильным построением учебного

процесса — педа-

гогическая запущенность;

г) при недостаточной мотивации учения.

В отдельную группу можно выделить детей, перенесших поврежде­ние мозга в лре- или постнатальный период.

И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способ­ности к научению. Они не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормаль­ных средовых условиях (семья, школа), но испытывают трудности в по­ведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма (Малых С. Б. и др., 1998).

Г. Крайг (2000) считает, что нарушение способности к обучению может иметь разные основания и детей, испытывающих такие трудно­сти, можно разделить на две подгруппы.

К п е р в о й подгруппе относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений.

Ко второй подгруппе относятся дети с дефицитом внимания -невозможностью долго сосредоточиваться на предмете при его изуче­нии и дети с гиперактивностью— они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что ставит их часто в затруднительное положение. Гиперактивность и дефицит внимания мо­гут сочетаться. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания, как правило, испытывают трудности в обучении, поскольку у них не хва­тает времени для решения учебных задач. В этом случае расстройство научения носит вторичный характер по отношению к первичному на­рушению поведения.

Дети с неспособностью к обучению испытывают трудности в том, что другим дается легко, они начинают терять веру в способность на­учиться чему-либо. Поскольку в первые годы школьной жизни мотив успешности в учебе играет важную роль для ребенка в его самооценке и оценке другими, то у отстающих детей возникают трудности в соци­альных контактах и, соответственно, в приобретении социальных на­выков.

ных связей в трудностях обучения. Для этого отбирались дети с трудно­стями произношения отдельных звуков, заиканием, неумением правиль­но строить фразу, частыми ошибками в устной речи и т. д., и было показа­но, что их родственники также часто обнаруживают нарушения речи.

Исследования хромосомных отклонений показали, что 5 % детей с хромосомными отклонениями имеют трудности в обучении. Считает­ся, что хромосомные отклонения ведут к умственной отсталости, и это верно в большинстве случаев, но в некоторых случаях возможна сохран­ность интеллекта, и при этом нарушается способность к обучению. Та­ким образом, хромосомные отклонения могут выступать фактором рис­ка для возникновения неспособности к обучению. Также была показана связь нарушения способности к обучению с хромосомой 15.

Генетические исследования,

таким образом, позволяют говорить о влиянии генотипа на эти нарушения, то есть о возможной роли биологических факторов в возникновении неспособности к обуче­нию (Малых С. Б. и др., 1998).

Электрофизиологическиеисследования, связанные с картировани­ем активности мозга, показали различия определенных показателей в областях мозга, связанных с речью у детей с нарушениями чтения и у нормально обучающихся детей. Изменение нормальной альфа-ди-синхронизации в теменной области левого полушария во время вер­бальной нагрузки подтверждает представление о том, что область уг­ловой извилины имеет отношение к трудностям овладения чтением.

К областям, вовлекаемым в процесс чтения, по данным электрофи­зиологических обследований, можно отнести медиальные лобные зоны мозга, зону Брока, зону Вершке, конвекситалъпую поверхность угловой извилины.Можно предположить, что эти 4 зоны - ключевые в процес­се чтения, а само нарушение способности чтения является следствием дисфункции сложной и широко распространенной системы, а не дис­кретного поражения мозга.

Патологоанатомическиеисследования немногочисленны и не дают однозначных результатов. Как правило, фиксируются многочислен­ные мелкие изменения в разных участках мозга, и это дает основания предполагать, что трудности обучения возникают скорее как след­ствие отклонений в развитии нейронных структур, чем как результат мозговых повреждений.

В нейропсихологическнхисследованиях постоянно предпринима­ются попытки выделить дефицитарность определенных когнитивных процессов у детей с расстройствами научения. В большинстве случа­ев внимание акцентируется на трудностях в процессе чтения, так как большинство детей с расстройствами научения плохо читают. Эти

исследования привели к приблизительному описанию достаточно боль­шого количества критериев, определяющих типы трудностей обучения (аудиофонетический, зрительно-пространственный, мнестический слухоречевой и зрительный и т. д.) (Neuropsychology Handbook, 1986).

Обычно неспособность к обучению применительно к детям рас­сматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискальку-лии, где подчеркивается неспособность приобрести соответствующие навыки. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от детей, связаны с разрушением сформированных функций при поражении мозга.

13.2.2. Дислексия

^{13.2.2.1. Общая характеристика дислексии}

Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособ­ным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом.

В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных ис­точниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии представ­ляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнару­живается в тяжелой форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995).