Одаренные дети
Шрифт:
Нельзя не согласиться с авторами книги в том, что «правильное стимулирование развития подразумевает использование имеющихся ресурсов, но без навязывания ребенку вещей, к которым он не имеет никакого интереса, без перегрузки его информацией, идеями и занятиями. Перегрузка приводит к тому, что у ребенка практически нет возможности сделать собственный выбор и нет времени для того, чтобы иногда просто ничего не делать, что тоже иногда бывает полезно». Эти идеи новы и важны для российского учителя и родителя.
Книга Ф. Монкса и И. Ипенбург позволяет нам сопоставить, как на сегодняшний день строится работа с одаренными детьми
В Голландии к настоящему времени насчитывается около 20 видов школ, среди них есть и гимназии для особо одаренных детей. Примерно такая же ситуация и у нас, хотя формальных указаний на то, что это школа для одаренных детей, большинство «продвинутых» российских школ не имеет.
Как и в Голландии, в России для одаренных детей проводятся занятия, которые не входят в состав обычной школьной программы. И там, и здесь в большинстве школ организуются тематические кружки, внепрограммные спецкурсы, факультативы для работы с талантливыми школьниками. В обеих странах считают принципиально важным выстраивание индивидуальных учебных программ. Правда, в отношении реализации этой максимы между странами есть различия, но это уже зависит от социальных обстоятельств.
Сходны и наши проблемы с учителями. Специальное обследование, проведенное нами, показало, что, как и в Голландии, многие российские учителя, особенно в начальной школе, не знают, что делать с одаренными детьми. Описанные в книге ситуации, когда учитель пытается «усреднить» одаренного ребенка и «подтянуть» его к уровню других детей, сплошь и рядом встречаются и у нас. Понятно, что в обеих странах отнюдь не редко можно встретить учителей, которых одаренные дети сильно раздражают.
При всех различиях в менталитете рядовые голландские и российские дети имеют много сходного в своем отношении к детям одаренным. Над ними нередко издеваются, их высмеивают и даже бьют.
Понятно, что в этих странах имеются и определенные различия в системе обучения и развития одаренных детей. Начнем с того, что сама работа с детьми в Голландии и России строится по-разному. Так, начальная школа в Голландии принимает детей с 4 лет, в России – официально с 6,5, поэтому игровые методы используются в Голландии значительно в большем объеме, в том числе и с детьми с повышенными способностями. Далее, в Голландии психологи не входят в штат школы, и потому с одаренными детьми они работают только в режиме внешнего консультирования, для чего существуют специальные Центры изучения одаренности. У нас в ряде школ психологи
Отношение к ускоренному обучению одаренных детей также несколько различается. Если в Голландии считается, что во многих случаях «одаренному ребенку лучше всего перескочить через класс, так как в конечном счете „самое важное, чтобы дети могли обучаться в соответствии с собственным темпом“», у нас все-таки, в силу особенностей менталитета, проблема социализации является более «горячей», и в случае несоответствия темпа развития ребенка и характера его обучения сейчас чаще всего прибегают к другим мерам: классному и внеклассному обучению по индивидуальной программе, дополнительному внешкольному обучению, изредка – к экстернату. В особо сложных случаях используется обучение на дому.
Конечно, есть различия и в общенаучных подходах. Во-первых, в терминологии. Практически все отечественные авторы разделяют задатки, то есть своего рода физиологические особенности работы мозга, и сами способности, то есть сложившиеся при жизни возможности (способы) познавательной и творческой деятельности, поэтому встречающиеся в рецензируемой книге выражения «врожденные способности», «врожденный интеллект», нельзя признать строго научными. Правильнее будет понимать их как обозначение наследуемых предпосылок к высокому развитию той или иной способности.
Далее, для российских специалистов гениальность – максимально полная реализация возможностей одаренного человека в творчестве, поэтому мысль авторов, что «многие из гениальных людей… ничего особенного не добились в своей жизни» для российского специалиста выглядит не совсем логичной.
Есть некоторые претензии и к предлагаемой авторами многофакторной модели одаренности, которая включает три личностных компонента: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация, три фактора среды: семья, школа и сверстники. Согласно этой модели, только в случае «если все шесть факторов оказывают позитивное влияние, возможно развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений»
С нашей точки зрения, не все так просто. Довольно часто одаренность развивается вопреки школе, сверстникам и даже семье. Приведу факт из биографии Исаака Ньютона (отмеченный большинством его биографов). Маленький Исаак в первые годы совсем не хотел учиться. Это занятие ему казалось очень скучным и ненужным. Но где-то в 9 лет очень сильный одноклассник начал его регулярно бить. Тогда Исаак, слабый физически и не умеющий ему ответить тем же, решил стать первым в учении и очень скоро стал лучшим в своем классе.
Те же сложности и с учителями. Иосифа Бродского оставили в школе на второй год в 7-м классе, после чего он уже никогда и нигде не учился официально, хотя самообразованием занимался всю свою жизнь. Сложные отношения со сверстниками и учителями были у Ландау, Винера, Колмогорова, да, пожалуй, у большинства одаренных детей, которые потом сумели себя реализовать. Человека создает сопротивление окружающей среде, в этом и суть развивающего дискомфорта, так необходимого любому одаренному ребенку.