Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Формирование через обучение теоретического типа мышления. Это научное направление, развиваемое Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), при определении и построении содержания и процесса обучения опирается на идею формирования у школьников теоретического типа мышления.

В основе традиционной психологии мышления и обобщения, а также методики обучения находятся классическая формальная логика и рассудочно-эмпирическое мышление. В построенном на этих основах содержании и процессе обучения ребенок обнаруживает достаточно ограниченное умение обобщения и абстракции, теоретического подхода при анализе предметов и явлений. Это и дает повод приписать ребенку конкретность мышления как свойство возрастное и поэтому непреодолимое. Однако при этом не учитывается, что, во-первых, сама традиционная система обучения со своим содержанием

и методами работы целенаправленно формирует именно рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление, боясь «шагнуть» за пределы возрастных ограничений; во-вторых, рассудочно-эмпирическое, конкретное мышление школьников не рассматривается как прямой результат этого обучения, а принимается как возрастной фактор, ограничивающий и определяющий содержание и процесс обучения.

На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия, которыми они оперируют на достаточно высоком уровне обобщения и абстракции, проявляя тем самым способность к овладению знаниями теоретического характера. Исходя из этого, целесообразно всю систему обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Разрешить эту проблему на путях традиционной педагогической психологии и методики не представляется возможным. Традиционная педагогическая психология, следуя за классической, формальной логикой, «абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности этих эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании» [26, стр. 395].

Основой формирования теоретического мышления и содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов, осуществляемые через традиционную наглядность, а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную, всеобщую форму. «Здесь, – пишет В. В. Давыдов, – открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности» [26, стр. 396].

Какими же представляются учебный предмет и учебная деятельность школьника при обучении на основе содержательных обобщений?

Учебный предмет в таких условиях должен соответствовать научному изложению исследованного фактического материала. Усвоение же содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квазиисследовательском» виде, воспроизводящем ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Организация такой учебной деятельности может послужить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления.

В. В. Давыдов выделяет новые принципы построения учебных предметов в соответствии с формированием теоретического мышления: все понятия, констатирующие данный учебный предмет и его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как «готовое знание»); усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем); у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства; учащиеся

должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Экспериментальные программы, построенные на этих принципах, определили и характер обучения, его направленность, методы обучения и процесс формирования учебной деятельности. Таким образом, кардинальное изменение содержания обучения, ориентированного на формирование теоретического мышления, стало основой и для преобразования и изменения процесса обучения, обеспечивающего реализацию этой цели.

Такое обучение привело к значительным изменениям ряда психических свойств учащихся: младшие школьники обнаруживали умения способами теоретического мышления решать множество учебных и познавательных задач, непосильных учащимся обычных V–VI классов; они овладевали также достаточно развитым умением оценки и самооценки, контроля и самоконтроля. Кроме того, специальные исследования [32] показали обширность и стабильность познавательных интересов, формируемых содержательным смыслом изучаемого материала и самим процессом овладения способами действия с предметами, а не такими внешними факторами, как отметки и другие меры принуждения. Возможность познания объектов и их свойств теоретическими способами умственной деятельности способствовала возникновению стремления к познанию. Это, в свою очередь, обусловило отсутствие у школьников отрицательных эмоций в процессе усвоения теоретических знаний, т. е. трудности присвоения знаний и способов деятельности не отталкивали их от целенаправленной учебной деятельности. «Если в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, – пишет В. В. Давыдов, – то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения» [27].

«Школа радости» В. А. Сухомлинского. Учебно-воспитательная система В. А. Сухомлинского основывалась на гуманистических идеях воспитания человека будущего. Учебно-воспитательный процесс он понимал как духовную близость, общность целей, стремлений, идеалов, интересов, мыслей и переживаний учителя и учеников. «Мы добиваемся того, – писал В. А. Сухомлинский, – чтобы учителя и учеников объединяла духовная общность, при которой забывается, что педагог – руководитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках» («Воспитание личности в советской школе», стр. 78).

В. А. Сухомлинский стремился убедить учителей, что надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, переживать вместе с ним радость победы и горечь неудачи. Школа, по В. А. Сухомлинскому, должна быть очагом духовной жизни школьника. Она станет таким очагом в том случае, если учителя будут давать уроки, интересные как по содержанию, так и по форме, применять самые разнообразные средства развития учащихся вне уроков. Учение – очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Учение – это один из лепестков того цветка, который называется воспитанием. В воспитании все главное – и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.

Для В. А. Сухомлинского принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в школе свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям познания. Опытный педагог с особенным вниманием будет заботиться о том, говорил он, чтобы ни один ребенок не уходил из школы без волнующего переживания познания нового и радости успеха. «В этой детской радости – источник духовных сил, необходимых для преодоления трудностей, а овладевать изо дня в день все новыми и новыми знаниями, сидеть и сосредоточенно работать четыре, а то и пять часов ежедневно – ой как это трудно! Если учитель не сумел дать ребенку радости успеха, учение превратится для неокрепшего, не имеющего нравственного опыта человека в тяжелое бремя».

Но как сделать, чтобы ни один ученик не уходил из школы мрачным, угрюмым, разочарованным, чтобы детское сердце не сжигала боль от мысли: я ни на что не способен! Неисчерпаемым источником радости и успеха ребенка В. А. Сухомлинский считал труд мысли, переживание того, что он является добывателем знаний и может применять добытые знания как инструмент для открытия других.

По убеждению В. А. Сухомлинского, жизненный путь от детства к отрочеству должен быть путем радости и бодрости. «Радость как источник оптимистической уверенности ребенка в своих силах является условием того богатства действительных отношений к окружающему миру, без которого не может быть духовного развития» [90, стр. 33].