Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск 9

Константинова Ирина Геннадьевна

И я еще раз хочу выделить следующее: когда мы общаемся, мы должны задать себе вопрос: мы – значимые другие? Сумеем ли мы быть значимыми другими? Сумеем ли мы, как сказал бы мой любимый учитель А. Н. Леонтьев, стать личностным смыслом для другого человека? Значимый другой – это тот, кто имеет личностный смысл, тот, кто помогает вырастить мотивацию личности другого человека.

Известно, что когда ставится диагноз, появляется огромное количество моделей защиты, и люди через диагноз начинают инкапсулироваться, замыкаться в «социальные гетто». Возникает следующий вопрос: можно ли с помощью значимых других преодолеть эти модели психологической защиты? И еще один важный для меня вопрос я адресую людям, которые пытаются помочь «иным»: не чувствуем ли мы, что сами оказываемся в таких «социальных гетто»? Не испытываем ли мы эту тяжелейшую судьбу, помогая «иным», сами на себе? Любой диагноз – вещь опасная. Очень часто он воспринимается как приговор. И поэтому я благодарен одному из своих друзей и учителей,

его, к сожалению, уже нет, за фразу, которая остается незамеченной и которую в своей книге вместе с М. К. Бардышевской роняет В. В. Лебединский. Есть такая замечательная книжка «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». Книжка яркая, но я обращаю внимание только на слова о том, что клинические диагнозы детей (ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, психоподобный и неврозоподобный синдромы), установленные в дошкольном возрасте, нередко пересматривались уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, знание диагноза мало помогало в определении прогноза развития ребенка, особенно если не учитывалось, что аналогичные симптомы могут встречаться и часто встречаются в норме. Поэтому исследователи решили отказаться от клинической классификации как основополагающей для оценки тяжести эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Эти слова В. В. Лебединского и его коллеги очень важны. Однако я продолжаю размышлять в той логике, которая для нас сегодня крайне важна, когда мы говорим о стигматизации.

По большому счету, мы должны четко понять, что стигматизация в виде диагнозов часто связана с дискриминацией определенных категорий «иных» в ментальной картине мира общества, в восприятии других людей – и тогда она приводит к ущемлению прав разных социальных групп. Это необязательно наша категория детей – появляются термины, где данная стигма звучит совершенно по-разному. Все знают «термин» «лица кавказской национальности». А я недавно шел и услышал: «Устали мы все от этих замкадышей!». Это хорошо поймут москвичи: «замкадыши» – те, кто живет за Московской кольцевой автодорогой – они все замкадыши, а мы здесь – «внутримкадыши». Или старый термин «лимита». Это – примеры навешивания ярлыков в культуре, когда к людям начинают по-другому относиться. Так же и с нашими категориями детей, но здесь наше общество такое щедрое! Когда я общаюсь – уже более 40 лет – со студентами Московского университета, я им всегда ласково говорю: дорогие мои, следите за языком. Если человек с улицы, не будучи психологом, психиатром, дефектологом, к кому-то подойдет и скажет: «ты идиот» – это ругательство. А в устах психолога или психиатра это диагноз. Когда вы читаете политические тексты, вы слышите: «ну это какая-то шизофрения» или «этот человек – псих»… Меня часто спрашивают коллеги-политики: «Он это делает – он же просто псих?» Я тогда вспоминаю гениальную формулу психиатра О. Бунке и говорю: «Дорогие мои, никогда не следует списывать мерзость нормы на патологию». Эти моменты для нас крайне необходимы и важны.

Дорогие коллеги! Что стоит за всеми этими явлениями и где же выход? Есть замечательная работа и замечательная фраза, брошенная Б. Бетельгеймом. Почему так спокойны по отношению к нам и к нашим детям? Почему спокойны к тому, что одни люди – «иные» – изгоняются из культуры? В написанной в конце 1960-х годов статье об аутизме и тоталитарном обществе Б. Бетельгейм, как бы к нему ни относились, обронил фразу, что царящее в тоталитарном государстве спокойствие оплачено гибелью души. Услышьте эту фразу и задумайтесь.

Но нельзя завершать на грустной ноте. В замечательной книге М. Булгакова «Мастер и Маргарита», когда Воланд дает спектакль, из зала поднимается человек и говорит: «А где же разоблачение?» Я не буду давать разоблачение, но обращу внимание на следующее: я мечтаю, чтобы начался конкурс фильмов, где бы давалась премия в номинации «Толерантность». Что такое толерантность? Это ценностная норма поддержки разнообразия в культуре. Все вы помните фильм «Человек дождя». Там идет речь об уникальном синдроме, связанном с тем, что у людей с аутизмом называется «остров гениальности», когда некоторые способности невероятно развиты, – это же уникальное отстаивание ценности этих людей в культуре. А другой фильм, который так редко идет, – «Форест Гамп». Вспомните, как переводится с английского «Форест Гамп» – это «лесной болван». Все вы помните судьбу Фореста Гампа – он меняет целую историю культуры. Что это, как не признание ценности «иного» и возможности этого «иного», когда культуре трудно, найти и особые пути развития для этой культуры?

И наконец, я очень хотел бы, чтобы каждому, кто занимается с детьми с по-иному развитыми способностями, дарили мультфильм, созданный выдающимся российским мастером – мультипликатором Гарри Бардиным. Я имею в виду не тот мультфильм, который вы все знаете, «Гадкий утенок», – есть другой мультфильм, короткометражный. Я мечтаю, чтобы вы все его посмотрели. Он называется «Адажио». Этот фильм совсем маленький, но он посвящен судьбе «иного» как ценности в культуре. Это великое описание того, что происходит с каждым из вас.

Перехожу к родным управленческим реалиям. Когда мне сейчас говорят: «А зачем так много логопедов в этой стране? Что мы, без дефектологов не обойдемся?»,

а при встрече с психологом говорят: «Псих!» – нас с вами старательно, неспешно, уверенно стигматизируют. Но если они думают, что мы от этого получаем удовольствие… Я не считаю, что психологи – это люди с генетическим мазохизмом. И повторю не раз, как говорил всегда: сейчас появляется новая педагогика, я называю ее «педагогика достоинства», а не «педагогика сотрудничества». Они рядом, они вместе, они неразрывны. Эта педагогика – так же, как и педагогика сотрудничества, родилась в поселке писателей – в Пахре. В 1967 году собралось несколько человек, которых многие сидящие здесь по юности не помнят, но я помню хорошо. Это были Александр Трифонович Твардовский, Александр Исаевич Солженицын и муж моей сестры, которого я считаю старшим братом, писатель Владимир Тендряков (некоторые знают его по фильмам «Весенние перевертыши», «Чужая родня», «Ночь после выпуска»). Они обсуждали уникальный вопрос реформирования российского и советского образования. Я был тогда в десятом классе. Слушал, вдумывался. И вдруг В. Тендряков достал книгу, которую я привез вам сегодня. Для меня она является библией образования – это книга Януша Корчака «Как любить детей», где о детях говорятся поразительные вещи. Когда я держу эту книгу, я вспоминаю, как В. Тендряков в журнале «Знамя» написал статью «Ваш сын и школа Коменского». Школа Яна Коменского, говорил он, это фабрика производства среднего ученика, из этой школы выбрасываются три категории детей: дети с отклонениями в развитии, одаренные дети и несовершеннолетние правонарушители. Возникает треугольник, который я позже назвал «треугольником групп риска российского образования». Все эти дети оказываются группами риска, и, как вы знаете, среди одаренных детей суицидов на 20 % больше, чем у других категорий детей. И вот появилась статья, в которой говорилось следующее: ничего с образованием не получится, пока на троне образования не будет достоинство личности. Это главное, это – ценностный горизонт, ценностный ориентир.

Я завершу выступление строками, которые больше всего люблю. Это строки из поэмы Александра Галича «Кадиш», посвященной Янушу Корчаку. Они вложены в уста великого гения культуры достоинства Януша Корчака и относятся ко всем нам:

Все я, Боже, получил сполна.Где, в которой расписаться ведомости?Об одном прошу, спаси от ненависти,Мне не причитается она.

Теория и практика нейропсихологической работы

Теоретические основы нейропсихологической диагностики и коррекции детей

Ж. М. Глозман

Последние десятилетия характеризуются во всем мире бурным ростом исследований и публикаций, анализирующих нормальное и аномальное развитие детей и описывающих различные методы коррекционно-развивающего обучения. Это объясняется, с одной стороны, общей тенденцией демократизации общества, одним из важнейших проявлений которой является увеличение внимания к детской популяции. С другой стороны, психологов и педагогов во всех странах беспокоит рост числа детей с различными проблемами развития и испытывающих трудности обучения в массовой школе и/или адаптации в семье и школе, т. е. не отвечающих требованиям микросоциального окружения. Это делает понятным, почему проблематика детской нейропсихологии вошла практически во все вузовские психологические и психолого-педагогические курсы и составляет значительную часть нейропсихологических и психолого-педагогических научных и научно-практических публикаций.

В отечественной психологической школе Л. С. Выготского – А. Р. Лурия хорошо разработаны и получили мировое признание принципы социального генеза, системного строения и динамической, хроногенной организации и локализации высших психических функций (ВПФ). Эти принципы вытекают из культурно-исторического подхода к психике человека, т. е. ориентации при анализе формирования психических функций и их нарушений не на болезнь, на дефект, но на развитие, на поиск в истории культуры причин психических явлений и способов компенсации дефекта.

Биологические факторы, конечно, играют определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но только в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами психики рождается своеобразие каждого конкретного случая отклонения в развитии. Логика развития современной нейропсихологии состоит в том, чтобы заменить монокаузальный подход в интерпретации наблюдаемых феноменов их поликаузальным анализом для определения, как различные биологические и социальные причины дизонтогенеза взаимодействуют, определяя характер аномального развития конкретного ребенка. Болезнь, вызывая нарушения, прежде всего биологической линии развития, вызывает препятствия для социально-психологического развития ребенка – усвоения знаний и умений, формирования личности. При этом неправильное или несвоевременное психолого-педагогическое воздействие способствует задержке или искажению формирования функциональных систем ребенка. Иначе говоря, одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли.