Открытая педагогика

Фильштинский Вениамин Михайлович

А нынешние режиссеры-«действенники» берут актера за горло: «Что ты в этом куске делаешь?» Актер: «Мне здесь плохо, я здесь плачу». «Нет, отвечай, такой-сякой, что ты здесь делаешь?»…

У Станиславского есть такое понятие: «Позывы к физическому действию…» «Позывы» — неприятное даже слово. Но это так близко к Н. В. Демидову. Именно он предлагал следовать малейшим вибрациям актерского организма, малейшим импульсам, ловить их и отдаваться им.

Одно время казалось, что ассоциации обладают необыкновенной силой, что благодаря им студент может моментально и смело распахнуть свой внутренний мир, выплеснуть всю свою эмоциональность.

Но вот даешь задание. Например, такое: «Покажите ассоциацию на любовный эпизод пьесы — что-либо из своей жизни». Предвкушаешь поток искренности, сильные эмоции… Но нет. Показанное оказывается слабеньким, скромненьким. В чем дело? Маленький

жизненный опыт? Трудность самообнажения? Не только. Разберемся. Одно дело — личное воспоминание на тему «Первая любовь», «Первый поцелуй», «Первая измена». Об этом студент может искренне и взволнованно рассказать. Но показывать-то нужно уже этюд. Ассоциативный этюд. Это уже творчество. Тут другие законы. Тут открываются уже новые каналы, тут мы имеем дело уже со сценическим существованием. А в него, как известно, непроизвольно входит очень много такого, чего в биографии студента, может быть, и не было, хотя и могло быть… Короче говоря, начинает работать «если бы…» Станиславского и другие творческие механизмы. Что же это означает методически? А вот что: со временем ты, педагог, поумнев, давая задание, как бы вскользь замечаешь: «Необязательно все делать совсем уж точно, как было… Вспомнил и хорошо. А когда делаешь, можешь слегка и приврать, если захочется…».

К. С. Станиславский мечтал о такой методике: в начале работы не давать актерам пьесу.

…Вел я в Румынии международный семинар (Синая, 2003 г.). Работал с группой, где были канадцы, румыны, финны, перуанцы. Состав сложный. После ряда упражнений потребовалось перейти к этюдным пробам. Я перебирал в голове варианты. И вот в последний момент решил сделать с участниками семинара этюды по пушкинской «Русалке». Но у меня с собой не было текста, а достать в Синае «Русалку», хотя бы на английском, оказалось невозможным. Тогда я рассказал актерам интригу пьесы, и они по эпизодам сыграли этюдами всю «Русалку». Им было интересно. Они нашли много такого, чего у Пушкина и не предполагалось. Эксперимент удался. Может быть, тут сработал мелодраматический сюжет (любовь, утопленица)? Может быть, экзотика и фольклорность этого, фактически среднеевропейского, мифа? Не знаю. Во всяком случае, непреднамеренно возник классический этюдный опыт именно в духе позднего Станиславского.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

«Сквозное действие» почему-то вравную применяется к таким понятиям, как «роль» и «пьеса», лежащим в абсолютно разных плоскостях. Говорят почему-то: «сквозное действие пьесы и роли». Но роль — это живой человек, а пьеса — литературное сочинение. Как же она вообще может «действовать»? Конечно, она может в итоге действовать (воздействовать) на наше сознание, на наши чувства, но это уже понятие из области психологии искусства. Это не имеет отношения к практической театральной работе.

Педагогика парадоксальна по своей сути. Педагог, будучи обыкновенным человеком, тем не менее берется (должен, обязан, вынужден) устремлять своих учеников ни больше ни меньше как к идеалам искусства и жизни…

Когда строят дом, то сперва закладывают фундамент, потом возводят первый этаж, потом второй, третий и т. д. В театральном деле, в педагогике мы не можем похвастаться такой логичностью и последовательностью. Про нас можно сказать так: возводим третий этаж и вдруг возникает необходимость укрепить фундамент, построили пятый этаж — оказывается, есть неполадки со вторым этажом… И все же логика обучения существует, и в каждый данный момент работы мы, педагоги, должны понимать, на каком этапе обучения мы находимся. Тогда у нас не будет излишней самонадеянности в намерении обмануть время, сделать что-то «быстрее быстрого». С другой стороны, не будет и паники: «Ой, не успеваем!..».

В чем же состоит движение от этапа к этапу, в какой последовательности постигается студентами сущность актерской профессии? Мы приводим здесь два материала. Во-первых, это заметки «Как мы работали над программой». Во-вторых, примыкающая по смыслу к этим заметкам стенограмма «Стратегия обучения драматического артиста». При некоторой специфичности лексики и тона (это беседы с иностранцами) стенограмма говорит о том же — об этапах преподавания предмета «актерское мастерство» в театральной школе.

КАК ВОЗНИКЛА НАША ПРОГРАММА

Последовательность постижения студентами сущности актерской профессии мы нащупали не сразу. Более десяти лет ушло на осознание и уточнение нашей программы обучения [34] . Мы знали, чего хотим в итоге. Мы ставили своей целью воспитание художника в широком смысле слова, образование драматического

артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Театре и работать в реальном театральном коллективе. Мы знали, чего хотим, но неясно представляли себе, как этого добиваться.

34

Вот основной педагогический состав нашей мастерской в эти годы. Руководитель актерского класса В. М. Филынтинский. Педагоги: по актерскому мастерству: К. Л. Датешидзе, Л. Б. Эренбург, Л. В. Грачева, М. В. Груздов, А. В. Янковский; по сценической речи: В. Н. Галендеев, Е. И. Кириллова; по пластическому воспитанию: Ю. X. Васильков, Ю. В. Хамутянский, Т. В. Петрова; по музыкальному воспитанию: Т. И. Псарева, С. Л. Гринберг, М. И. Александров.

И вот мы стали шаг за шагом вносить важные для нас новшества в процесс работы, в свой прошлый опыт. Так, например, от набора к набору уточняли методику приема студентов, в частности, все больше меняя соотношение набираемых мальчиков и девочек (сперва — «один к одному», а в последнем нашем наборе «два с половиной к одному»). Мы совершенствовали тренинг физических действий и ощущений. Шли от первых упражнений на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность и т. п. к развитию у студентов важнейших навыков самонаблюдения и наблюдения за окружающей средой, за другими людьми. Мы пришли к трем принципиальным упражнениям первого семестра: «яблоки», «камни», «цепочки». Родилась так называемая «триада» (физическая жизнь + воображение + мышление). Взамен метода физических действий, который на первом курсе осуществляется обычно как упражнения с воображаемыми предметами, выдвинули тезис о концепции сценического физического бытия (по Станиславскому и Немировичу-Данченко) и стали практиковать соответствующие циклы упражнений, например, «Человек и вода». Параллельно с этим мы использовали известные упражнения, этюды, рассказы, призванные разбудить собственный опыт студентов, мир его личных переживаний: «Случай из детства», «Первая любовь», «Первые страхи». Однако эти упражнения повели нас дальше — к очень важным для нас ассоциативным этюдам. Тогда же мы задали студентам письменную работу «Десять самых острых событий в моей жизни», что стало началом широкого использования методики письменных сочинений.

Во втором семестре после углубления «триады», когда к цепочкам физических действий добавились цепочки мыслей и цепочки воображений, мы с предвкушением успеха стали переходить к «отрывкам». Однако не тут-то было. Наше деление процесса обучения на этапы вызвало вполне определенный сбой. К отрывкам перейти не удалось. На практике и в дальнейшем границы этапов оказывались порою размытыми, зачастую этап перетекал в этап незаметно, бывали «перескоки» и, что самое главное, «отступления», то есть возвраты к старому материалу. Так было и с первыми нашими попытками перехода к отрывкам. Пришлось отступать. Это было отступление учеников к себе, отступление к физическому бытию. Впоследствии шаг назад стал существенным элементом нашей педагогической тактики. Когда же нам все-таки удалось реализовать в работе над отрывками концепцию сценического физического бытия, базой для нас стали произведения русской классической прозы. И, наконец, мы позволили себе декларировать этюдный метод К. С. Станиславского как основу нашего обучения. И тогда мы приступили к подробной разработке системы этюдного воспитания, классификации этюдов и т. д. Особо выделили ассоциативные этюды. Мы также стали пробовать упражнения Н. В. Демидова (с нашей точки зрения, это те же этюды) — парные и одиночные, с короткими текстами и длинными текстами, этюды от текста и от ремарок…

Разумеется, на младших курсах применялись ранее изобретенные мастерами педагогики приемы общего художественного воспитания: «Зачин», «Напиток», «Икебана» и т. п. К ним мы добавили «Взгляд» — упражнение, ставшее сквозным на весь период обучения.

Новое «разочарование» относительно этапов ожидало нас при втором выходе на отрывки. Возникла необходимость постижения человеческих характеров. Это заставило всерьез разбираться в упражнении «наблюдение», которое превратилось у нас в синтез «наблюдение + догадка». Само же упражнение «наблюдение» преобразовалось в одноименный этюд. В итоге мы дали равноправие двум подходам к роли: от себя и от наблюдения. (Мы все больше и больше сталкивались с необходимостью изучения методических приемов Михаила Чехова, однако сделать это нам не удалось…)