Педагогика и психология высшего образования

Смирнов Сергей Дмитриевич

Обучение при ориентировочной основе третьего типа происходит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а составлять вначале полную ориентировочную основу, для чего дают учащемуся общий метод, который позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного написания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй - 8,

а начиная с восьмой все последующие буквы дети писали с первой попытки".

Наконец, самый высокий (четвертый) тип ориентировки предполагал бы возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Но уже третий тип учения позволял сформировать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентировки, что они могли самостоятельно овладевать новыми типами алфавитов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей.

Контрольные вопросы и задание

1. Какие критерии кладутся в основу выделения различных типов учения (типов ориентировочной основы действия)?

2. Сколько различных типов ориентировочной основы действия теоретически возможно выделить.

3. Опишите три основных типа учения, чаще всего используемых на практике.

4. Почему при третьем и особенно четвертом типе учения обеспечивается максимально широкий перенос сформированного действия на новые условия решения задачи?

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе. Эффективность применения указанного метода в вузовском обучении подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой обучения (см. работы, выполненные под руководством Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, И. А. Володарской, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева, Н. Г. Салминой, И. П. Калошиной, В. П. Сохиной, О. Я. Кабановой и др.). Особенности использования метода планомерного формирования при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем.

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и, особенно, прочность.

2. На первом этапе, при формировании мотивации действия, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности (см., например, приемы знаково-контекстного обучения по А.А.Вербицкому [1987]). Большую роль играют также использование элементов деловых учебных игр, активного социально-психологического обучения, применение технических средств (прежде всего компьютеров) и др.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной

основы действия (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки (см. п. 2.3.3). Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля.

4. Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной науки); ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим - умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Так, при решении химической задачи по определению типа химического вещества, при решении филологической задачи по определению рода имени существительного или при решении юридической задачи по квалификации преступления и т.п. должны быть использованы одни и те же логические правила подведения под понятие, не специфичные для любой конкретной области знания (см. пример в предыдущем параграфе). Есть много общего как в способах планирования и осуществления деятельности, так и в способах контроля за ее ходом и результатами во всех трех случаях. Но человек, даже в совершенстве владеющий данными видами логических знаний и умений, не справится с конкретной задачей, если не имеет необходимых предметных знаний, например о признаках грамматического рода слов данного языка. Но он также не решит задачу, если не умеет планировать и контролировать свою деятельность или допускает логические ошибки.

Как показывают специальные исследования в высшей школе, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников и т.д. обнаруживает удивительное однообразие логических структур задач, взятых из различных предметных областей. Составители их ориентируются только на варьирование предметного содержания заданий, упуская из виду необходимость обучения учащихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности.