Педагогика и психология высшего образования

Смирнов Сергей Дмитриевич

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального

и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на "своих пиках" несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: "Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности" [Талызина Н.Ф.
– 1981.
– С. 287]. Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.

Контрольные вопросы и задание

1. Назовите основные функции психодиагностики в системе высшего образования.

2. Как влияли общественное мнение и политическая ситуация на Западе и в России на тенденции развития психодиагностики и ее использование в образовании?

3. За что чаще всего критикуются тесты интеллекта?

4. Зависит ли рост показателей умственного развития студентов в процессе обучения от стартового уровня интеллекта?

5. В чем состоит тенденция к гуманизации психодиагностики?

6.5. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Выше было сказано, что отличие психодиагностики от других психологических методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между людьми. Но эти цели могут достигаться только собственно психодиагностическими методиками, удовлетворяющими определенным требованиям оценки их валидности, надежности, репрезентативности. Одним из основных таких требований является обоснование того, что используемая для сравнения индивидуальных свойств психологическая шкала не изменяется при ее применении к разным субъектам.

Это означает, что при анализе результатов применения методики - получении с ее помощью эмпирических данных на нормативных выборках - установлены определенные закономерности в расположении индивидуальных показателей по отношению друг к другу. Свойства полученной "психологической линейки" могут существенно отличаться, и эти отличия позволяют классифицировать психологические измерения как соответствующие следующим шкалам: классификации, порядка, интервалов, отношений (см. п. 6.6). Предполагается также, что вариабельности подвержены не только измеряемые психологические признаки, но и значения делений на самой шкале, полученной путем субъект-субъектных сравнений. Психометрическое обоснование психодиагностических методов включает поэтому данные о процедурах, контролирующих степень "растяжимости" полученной "линейки", т. е. вариативности в самой измерительной системе.

Другие психологические методы - психологическое наблюдение, психологический эксперимент, экспертные оценки - также могут поставлять эмпирические данные об индивидуальных различиях между людьми. И эти данные используются в схемах постановки психологического диагноза. Но по отношению к названным методам реализуются другие схемы рассуждений, соответствующие логике проверки исследовательских психологических гипотез. Общим остается, однако, стремление психологов приблизить свой диагноз к такому, который был бы поставлен при использовании максимально валидных и надежных методических процедур.

Валидность психодиагностической методики - это комплекс показателей, отражающих разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности) как диагностической процедуры той психологической реальности или тем психологическим конструктам, измерение которых предполагается. По определению видного американского тестолога А. Анастази, "валидность теста понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает" [Анастази А.
– 1982.
– Т. 1.
– С. 126]. Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения определенных качеств, особенностей и насколько эффективно она это делает. В первом понимании валидность характеризует сам измерительный инструмент, и проверка этого аспекта валидности называется теоретической валидизацией. Проверка второго аспекта валидности называется прагматической (или практической) валидизацией. Теоретическая валидность дает информацию о степени измерения методикой теоретически выделяемой черты (например, умственного развития, мотивации и т.д.).

Наиболее распространенным способом определения теоретической валидности методики является конвергентная валидность, т. е. сопоставление данной методики с авторитетными родственными методиками и доказательство наличия значимых связей с ними. Сопоставление с методиками, имеющими другое теоретическое основание, и констатация отсутствия значимых связей с ними называется дискриминантной валидностью. Если референтных методик не существует, то только постепенное накопление разнообразной информации об изучаемом признаке, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных, длительный опыт работы с методикой позволяют раскрыть ее психологический смысл.

Другой вид валидности - прагматическая валидность - проверка методики с точки зрения ее практической значимости, эффективности, полезности. Для проведения такой проверки, как правило, используются так называемые независимые внешние критерии, т.е. показатели проявления изучаемого свойства в жизни. Среди них могут быть успеваемость, профессиональные достижения, достижения в различных видах деятельности, субъективные оценки (или самооценки). При подборе внешнего критерия необходимо соблюдать принцип его релевантности изучаемому методикой признаку, т. е. между диагностируемым свойством и жизненно важным критерием должно быть смысловое соответствие. Если, например, методика измеряет особенности развития профессионально важных качеств, то для критерия необходимо найти такую деятельность или отдельные операции, где именно эти качества реализуются.