Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст)

Баенская Елена Ростиславовна

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающих их нужную последовательность.

Например, постеленная в коридоре дорожка «заставляет» бежать по ней в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка и т. д.

Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает малыш с помощью близких и при нормальном развитии, как говорилось выше, в значительной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации малыша. Ритмический узор цветного орнамента позволит на гораздо более

длительное время зафиксировать внимание ребенка на картинке в книге; повторяющийся рисунок детского коврика (чередование, например, дорог и домиков) – дольше следить за движением по нему машинки; музыкальный ритм – легче организовать движения; ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и поддерживающий ребенка в каком-то более сложном и длительном занятии. Так, под ритмичное движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать целую сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как без качания он не выдерживает и двух минут слушания. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этот занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также обязательно должна учитываться.

Например, типично «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий фрагмент пазла; малыш, активно не пользующийся речью, – вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню.

Конструкция многих «развивающих» игрушек для детей раннего возраста (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.), как известно, отвечает именно «принципу завершенности», побуждающего малыша собрать из частей и увидеть «целое». Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут уделять им достаточно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) надолго оставлять ребенка с ними один на один нельзя из-за опасности превращения этого занятия в форму механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, нужно отметить, что такие занятия могут и успокоить ребенка, возвратить его в комфортное состояние, чем его близкие достаточно часто пользуются в экстремальных ситуациях.

Во-вторых, в качестве способа помощи ребенку можно рекомендовать использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.

Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, связанных с использованием приятных для него сенсорных впечатлений – сильных положительных переживаний, таких, как игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с элементами «салочек» и «пряток» и т. д. Разумеется, для того, чтобы их применять, надо хорошо знать как конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, так и то, что может вызвать у него неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален.

Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, а другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого слишком возбуждает, провоцирует у него агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому – дискомфорт.

2. Использование аутостимуляции ребенка

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления контакта с ним, способом повышения его активности и степени «направленности» на окружающий мир, организации и постепенного усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.

Как способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, так и уровень подключения к ним могут быть различными.

Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением.

В норме все маленькие дети на определенном этапе развития (как было рассмотрено выше) тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом – привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что обычно он поворачивается к нему спиной), и не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление такого малыша выглядит механическим, и подобное подключение его к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом – эмоционально осмысленном – подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом, – это поиск малейшей возможности зрительного контакта. Взрослому нужно успеть перехватить взгляд ребенка, поиграть «в прятки», попеременно скрывая свое лицо и неожиданно выглядывая с улыбкой (т. е. воспроизводить самому те острые моменты общения, которые так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети), привлечь внимание к своему лицу и т. д. На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное «заражение» от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости малыша к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии: поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т. д. Это важно еще и потому, что, как известно, в норме тактильное взаимодействие, так же как глазной контакт, лежит в основе формирования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что существуют такие проявления ее, подключение к которым не является продуктивным. К ним относятся самые грубые формы аутостимуляции, которые выглядят как влечения, связанные с переживанием сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнить эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого самораздражения, захватывающего ребенка, можно отметить различные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни, онанизм), перебирание фактуры предметов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, погружение аутичного ребенка в такое занятие может напоминать характерную для ранних этапов нормального развития исследовательскую активность. Однако она отличается, как правило, особо высокой степенью «захваченности», бульшим аффективным напряжением, а также ожесточенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями. В качестве примеров можно привести присоединение к процессу созерцания ребенком движения или ритмически организованных конструкций; прослушиванием ритмических стихов или песен, после чего он может начать их воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и их одновременного комментирования, а также оказания помощи, которая ему в данный момент необходима. Можно подать ему деталь конструктора, вложить недостающий фрагмент пазла, отметить движение, которое произошло за окном, «потарахтеть», как проехавшая машина, и т. д. Если ребенок подолгу ритмично стучит игрушкой либо другим предметом; крутит колесико от машины, бесконечно требует запустить юлу или его невозможно отвлечь от качелей, то с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную малышом ритмическую форму сопровождать озвучиванием и привнесением в нее эмоционального смысла. Эта работа должна быть очень осторожной и неторопливой. Нужно помнить, что чересчур много слов сразу, недостаточно комфортная для малыша дистанция общения, слишком громкий голос или резкое движение могут нарушить или даже свести на нет начинающие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.