Предупреждение взрыва
Шрифт:
Метафора постоянно выступает в роли не столько художественного приема, сколько носителя информации. Вводя термины «большой взрыв», «черная дыра», «суперструны», ученые пользуются этими метафорами для обозначения огромных объемов научного знания, не слишком доступного для широкой публики. Однако «широкая» публика воспринимает научные теории именно через их метафоризированные названия. Стоит задаться вопросом: что в большей степени сказывается на картине мира (это, кстати, тоже метафора), возникающей у нас в ходе образовательного процесса, и что именно влияет на наше мировоззрение: теории, стоящие за метафорами, или сами метафоры? Однако в любом случае следует признать, что то, что для ученых служит знаком информации, для остальных продолжает оставаться метафорой, которая тем не менее играет колоссальную роль в их представлениях о мире.
Другое назначение метафоры –
Нельзя не сказать и о том, что метафора становится естественным средством связи между естественно-научным и гуманитарным циклами в образовательной практике. Науки (не только естественные, но и точные), как мы выяснили, не обходятся без метафор. Литература построена на самой возможности использовать переносные значения слов; не живет без этого и язык. Общественные науки держатся на концептах, зачастую имеющих метафорическое происхождение (например, «дурная бесконечность», «слой общества», «сверхчеловек» и др.). Но все это говорит только о том, что любая коммуникация требует метафор, а не о связи гуманитарных и естественных наук. Другой вопрос в том, что метафора дарит нам целостное восприятие любого объекта, по которому так тоскует современная школа. Метафора реально делает процесс образования единым. Но какая польза от всего этого естественным наукам? В чем может состоять поддержка естественно-научного знания на занятиях по гуманитарным предметам?
Приведем в качестве примера несколько фрагментов урока по философской лирике Ф. И. Тютчева. Разбирая стихотворение «Сны», мы должны (можем) обратиться к математическим методам, поверяя алгеброй гармонию. Впрочем, для средневекового человека тут не могло быть никакого противопоставления: теоретическая музыка относилась к точным наукам и изучалась в квадривиуме наряду с математикой и астрономией. Только подсчет сонорных звуков в первой строфе дает представление об истинной природе тютчевской гармонии. И действительно, в первых трех строках следующей строфы:
Как океан объемлет шар земной,Земная жизнь кругом объята снами…Настанет ночь – и звучными волнамиСтихия бьет о берег свой, –мы видим значительное превышение языковой нормы сонорных, увеличивающих певучесть речи, в то время как в четвертой звуков н, м, л нет ни одного. К тому же четвертая строка на стопу короче остальных. Налицо звуковое противопоставление бесконечной музыки стихии и короткого удара волны о скалу. Едва ли, не прибегая к подсчетам, мы могли бы убедиться в этом с такой очевидностью.
Но точные методы в литературоведении – это скорее поддержка литературы математикой, а не наоборот. Однако, исследуя сложное сравнение сна и бодрствования с океаном и сушей, мы неминуемо должны обратиться к психофизиологическому материалу, порассуждать о природе сна и корректности тютчевского сравнения. Похожие вещи ждут нас и во второй строфе:
То глас ее: он нудит нас и просит…Уж в пристани волшебный ожил челн;Прилив растет и быстро нас уноситВ неизмеримость темных волн.Тут уже не разобраться без физики, без законов волнового движения. Физические законы сталкиваются с законами художественного мира образов,
Пожалуй, следует сделать следующий вывод. Воспринимаемые через литературу образы, конечно, нельзя делить на гуманитарную и какие-то другие составляющие. Мир целостен и недискретен. И если мы хотим, чтобы школьники взращивали в себе целостное представление о нем, мы и в анализе должны восстанавливать, а не разлагать предмет, говоря точнее – восстанавливать разлагая. И надо помнить, что предметом нашего рассмотрения всегда является не математика, физика, биология или литература, а мир. Как раз метафора и помогает нам выйти от условностей школьного преподавания к безусловному миру в его почти недоступной сложности.
1. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994.
2. Барт Р. Мифологии. М., 2008.
3. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории: Физика в поисках самых фундаментальных законов природы. М., 2008.
4. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.
5. Пугач В. Е. Русская поэзия на уроках литературы. СПб., 2003.
6. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. Екатеринбург, 2008.
7. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004.
Метафора как категория дидактики [3]
В литературе о метафоре за последний век сложилось устойчивое убеждение, что метафора – нечто большее, чем художественное средство. Приведу несколько цитат.
«Когда стремящийся к прямому способу выражения мыслитель делает попытку избавиться от символического и метафорического образа мысли, единственное, на что он может на самом деле надеяться, – это ограничиться теми символами и окаменевшими метафорами, которые уже стали привычными стереотипами повседневной жизни», – пишет американский филолог Ф. Уилрайт [5; с. 108]. Оказывается, при всем желании невозможно вырваться за пределы метафорического языка и метафорического мышления, разве что выйдя заодно и за пределы человеческого. Впрочем, по мнению Э. МакКормака, метафора является сущностью также и познавательного процесса: «Я описываю метафору как эволюционный познавательный процесс, который объединяет мозг, разум и культуру в их творческом создании языка» [5; с. 380]. Но и области языка и мысли ученым оказывается недостаточно, чтобы определить нашу зависимость от такого явления, как метафоризация. И они идут дальше: «Мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [5; с. 387].
3
Культурный код/т эпохи: Сборник материалов 3-й научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста». СПб., АНО «Образовательный центр «Участие»», 2012.
От этих соображений меньше шага до того, чтобы предположить, что и в педагогике метафора может и должна быть мощным инструментом, настоящим двигателем образовательного процесса. И наоборот, пренебрежение метафорой приводит к недопустимому абстрагированию обучения от всякого образного мышления. Между тем мы продолжаем штамповать учебники и учебные пособия, заполненные понятиями и их абстрактными определениями. По каждому из предметов школьник должен освоить сотни и тысячи понятий, образно не связанных с его опытом и мышлением. Основатель классической дидактики Я. А. Коменский, критикуя средневековые методы преподавания, справедливо полагал, что изучать надо «вещи, а не тени вещей» [3; с. 384]. Но предлагаемая современным школьникам педагогика понятий (позволим себе называть ее так) и не думает изучать вещи. Блестящий анализ некоторых заданий по математике из школьных учебников в новой книге С. Адоньевой [1] наглядно демонстрирует, насколько российская педагогика отдалилась от реальной картины мира ребенка. Исходя же из логики (или, если хотите, из алогичности) новой, неклассической дидактики, можно утверждать следующее: хватит изучать в школе «мертвые слова», пора заменить их живыми образами. На смену педагогике понятий должна прийти педагогика метафор. Если уж человек не в состоянии воспринять вещь как вещь непосредственно (а это именно так), то пусть воспринимает ее с помощью понятной ему метафоры, и не стоит насиловать его мозг абстракциями.