Придворная словесность: институт литературы и конструкции абсолютизма в России середины XVIII века
Шрифт:
Итак, литература служит медиумом социального формирования субъектности в тот момент, когда абсолютистская (само)дисциплина претендует на место религиозной. Напряжение между ними, принципиально важное для концепции Лотмана, обусловливает специфические функции текстуальности – и, в частности, изящной словесности – в отношении к субъекту-читателю. Лотман заключает в «Очерках»:
<…> литература требует от читателя определенного типа поведения, формирует читателя. Для того чтобы «стать читателем», быть достойным принять в себя литературу, тот, кому она адресована, должен себя переделать. Литература несет в себе идеальный «образ читателя», который она императивно навязывает реальному читателю. <…> текст обращен не к реальному читателю <…> a к некоторому сконструированному идеалу читателя. Однако этот идеал активно воздействует на реальность, и достаточно одного поколения, чтобы реальный читатель принял эту норму как идеальные правила своего поведения. От читателя требуют, чтобы он не читал книги, a жил по книгам. И читатель воспринимает это требование так, как средневековая аудитория принимала
Эти выкладки подтверждаются, например, программной статьей «О чтении книг», открывавшей в 1760 г. журнал Московского университета «Полезное увеселение»:
Чтение книг есть великая польза роду человеческому <…> однако великая разность читать и быть читателем. <…> Читать книги много наблюдать надлежит; первое испытать себя: на что я хочу читать? что я хочу читать? и как я буду читать? Ежели я стану читать, чтоб пользу получить от выбранной мною книги, то я прежде всего буду думать: что за книгу я читать берусь? как читать ея буду? всякую ли материю толковать, или скорей книгу кончить? но это не похвално для книг хорошего содержания. Романы для того читают, чтоб искусняе любиться, и часто отмечают красными знаками нежныя самыя речи; а Философия, нравоучении, книги до наук и художеств касающиеся и тому подобныя, не романы, и их читают не для любовных изречений; для сего должно мне, вникнув в содержание книги, разобрать автора моего, содержание его книги и достоинство онаго. <…> Ежели кто для охоты, но без рассуждения читает книгу, тот может из самой полезной много вредных наставлений вычерпать <…> Итак, всего больше надлежит отцам стараться, чтоб их учители толковали книги детям: для какой пользы они писаны? (ПУ, 1760, генварь, 3–8).
В акте чтения осуществляется, таким образом, нормативное конструирование субъекта в соответствии с требованиями социального пространства и исторического времени. В чтении разворачивается, в формулировках книги Фуко «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» (1975), «отношение „власть – знание“», из которого возникают «познающий субъект, познаваемые объекты и модальности познания» (Фуко 1999, 45). Продуктом этого постоянно действующего процесса оказывается «современная „душа“»:
<…> душа <…> постоянно создается вокруг, на поверхности, внутри тела благодаря функционированию власти, воздействующей на наказываемых, – вообще на всех, кого контролируют, воспитывают, муштруют и исправляют, на душевнобольных, на детей в школе и дома <…> Душа в ее исторической реальности, в отличие от души в представлении христианской теологии, не рождается греховной и требующей наказания, но порождается процедурами наказания, надзора и принуждения (Фуко 1999, 45).
Дисциплинирующее чтение было узловым моментом «института литературы», в котором место личного авторства занимал авторитет верховной власти, транслируемый сотрудниками императорских учебных заведений посредством официальных типографий. Раев и Лотман подчеркивают процессуальное и темпоральное измерение запущенного петровскими реформами процесса чтения, подчинившего культурную историю нескольких поколений общей задаче формирования политического субъекта.
Надо признать, что ни у Лотмана, ни у Элиаса, ни у Фуко очерченный нами момент полного единомыслия между литературой и абсолютизмом не оказывается окончательной формулой культурной истории XVIII в. Для Лотмана главным диахроническим сюжетом была «борьба литературы XVIII в. <…> за право на общественную независимость, за то, чтобы быть голосом истины, а не отражением мнений двора». Эта борьба была связана, среди прочего, с «мощной освободительной мыслью французского Просвещения» и вела к «поколению декабристов» (Лотман 1996, 93, 112). Элиас, отправляясь от формулировок Канта, прослеживает постепенную эмансипацию немецкой интеллигенции, противопоставляющей учтивой цивилизации двора свою культуру, связанную с идеей добродетели и «достижениями в духовной, научной или художественной деятельности» (Элиас 2001, I, 64–65). Наконец, Фуко в эссе «Что такое критика?» (1978) и других статьях рассматривает интеллектуальную эмансипацию Просвещения на примере работы Канта «Ответ на вопрос: Что такое Просвещение?» (1784). Корни критического Просвещения Фуко, подобно Лотману, локализует в масштабном культурном сдвиге начала Нового времени, в ходе которого техники религиозного дисциплинирования были апроприированы светскими инстанциями и послужили основой для экспансии «искусства управлять», охватившего теперь педагогическую, экономическую и политическую сферу. Установившееся таким образом соотношение «власти, истины и субъекта» стало источником и предметом критики как «движения, благодаря которому субъект берет себе право вопрошать истину о заложенных в ней эффектах власти и вопрошать власть о ее утверждениях истины». Критическое движение XVIII в. (совпадающее с Просвещением Канта и литературой Лотмана) определяется диалектической нераздельностью вопросов «как управлять» и «как быть управляемым иначе», искусства «добровольного непокорства» и потребности в позиции властного авторитета (Foucault 1996, 384–387). Но это темы для другой книги.
За пределами предлагаемой
Многолетняя работа над книгой была в разное время поддержана исследовательской стипендией Фонда Александра Гумбольдта и профессором Мартином Шульце-Весселем (Ludwig-Maximilians-Universit"at M"unchen); Ньютоновской стипендией Британской академии и профессором Андреасом Шенле (Queen Mary, University of London); и, наконец, стипендией Фонда Фрица Тиссена и профессором Сюзанной Франк (Humboldt-Universit"at zu Berlin). Им и многим другим собеседникам и друзьям автор выражает свою искреннюю признательность.
ЧАСТЬ
I
Начала придворного вкуса
Глава I
«Польза и забава»: поэзия, государственность и двор в середине XVIII в
В посмертно опубликованной статье «Русская литературно-критическая мысль в 1730–1750-е годы» Г. А. Гуковский заключает, что литературная рефлексия этой эпохи «была направлена на определение и утверждение общественной функции литературы». «Тредиаковский, Ломоносов, Сумароков (и вместе с ними Кантемир), – продолжает исследователь, – утвердили накрепко положение новой русской литературы как государственной, учительной, носительницы ответственных идей, как вместилища и выразительницы серьезнейших интересов нации» (Гуковский 1962а, 105, 113). На специфическом литературоведческом языке сталинской эпохи Гуковский артикулирует важнейшее соотношение между литературной теорией и политическим мышлением послепетровской империи. В настоящей главе мы проследим это соотношение на материале складывавшегося в России 1730–1750-х гг. языка литературной теории.
Очертания культурной политики русского двора первой половины XVIII в. хорошо выяснены в работах последних десятилетий. По точной формулировке В. М. Живова, «петровская государственность вводит перевоспитание населения в число важнейших политических задач» (Живов 2002б, 446). Марк Раев так характеризует программу петровского государственного «просвещения»: «Начатая при Петре I перестройка моделей поведения, касавшаяся в первую очередь служилого сословия (очередь других придет потом), не могла состояться и укорениться без существенных усилий: следовало в буквальном смысле устанавливать дисциплину, грозить карами и сулить награды, воспитывать с самого раннего возраста. <…> Целью образования по западному образцу было усвоение новых ценностей вкупе с новыми знаниями и формами поведения» (Raeff 1991, 107–108). В трактате Пуфендорфа «О должности человека и гражданина» «учения публичные» причислялись к политическим прерогативам «высочаишаго правителства»:
<…> понеже <…> зело не многие собственным умом правильно и честно разсуждати могут: Того ради во граде надлежит, да бы тое учениями объявлено было, что правилному концу и употреблению во градех приличествует, и да бы умы гражданов измлада в том обучаеми были. А кто таковых учении во граде учить явственно, могл бы быть достоин? о том определять высочаишаго повелителства есть дело <…> (Пуфендорф 1726, 418–419).
В этих видах создавались главные педагогические учреждения послепетровского времени – Академия наук (1725), Сухопутный шляхетный корпус (1732) и Московский университет (1755; см.: Федюкин и Лавринович 2015). Основатель Московского университета И. И. Шувалов писал в записке о «воспитании юношества», что первая задача дворянского образования – «вселенная учением к отечеству должность» (Шувалов 1867, 71). Академия наук, основанная вскоре после смерти Петра по одобренному им проекту, задумывалась как центральный орган государственного просвещения и перевоспитания подданных (см.: Gordin 2000; Ospovat, в печати). Саксонский дипломат писал в 1743 г., что Петр учредил Академию «для насаждения чужеземных нравов» («zu Fortpflanzung fremder Sitten» – Сб. ИРИО 6, 480). Х. Гросс, занявший в новоучрежденной Академии кафедру нравственной философии, а затем сделавший придворную карьеру в качестве наставника детей вице-канцлера А. И. Остермана и секретаря брауншвейгского посольства, в своих лекциях (1732–1736) вслед за Пуфендорфом обосновывал государственную пользу образования и включал его в сферу непосредственного ведения абсолютного монарха:
Das Recht und die Pflicht wegen guter Erziehung und rechter Unterweisung der Jugend ist seine Gewalt und Schuldigkeit, alles dasjenige in dem gemeinen Wesen zu verordnen, wodurch den Verstand der Untertanen und denen zur gemeinschaftlichen Gl"uckseligkeit n"otigsten K"unsten und Wissenschaften gezieret, der Wille durch Tugend-"Ubungen gebessert <…> Weil die Wohlfahrt des gemeinen Wesens ensteht aus den guten Taten der Untertanen. Diese aber urteilen und tun, wie sie in ihrer Jugend unterwiesen werden; so ist leicht zu erkennen, dass dieses Recht, welches die Anordnung guter Auferziehung und Unterweisung der Untertanen betrifft, wann es recht verwaltet wird, dem gemeinen Wesen herrlichen Nutzen schaffen k"onne.
[Право и обязанность доброго воспитания и подобающего наставления юношества входит в его полномочия и должность, все то в государстве обустроивать, чем разум подданных и необходимые к их общественному благополучию искусства и науки украшаются и воля упражнениями в добродетели воспитывается. <…> Ведь благополучие государства возникает из добрых дел подданных. Они же судят и поступают, как их научили в юности; так что легко понять, что это право, касающееся устройства воспитания и наставления подданных, при правильном распоряжении может принести государству величайшую пользу.] (Цит. по: Grasshoff 1966, 48)