Проблема универсального в профессиональном образовании

Федяева Людмила

Вузы на время оказались как будто забытыми. Их финансирование было минимизировано, типичными явлениями стали отключения электроэнергии, воды, приостановки занятий из-за холода в аудиториях. Но как ни странно (а может быть, и закономерно), морозный воздух свободы пошел на пользу: вузы устояли, как могли, приспособились к рынку, более того, оказалось, что в массовом сознании высшее образование стало восприниматься как нечто почти обязательное, как когда-то среднее. Поскольку же спрос рождает предложение, появилось множество негосударственных вузов, иной раз успешно конкурирующих (но и взаимодействующих) с вузами государственными. Не удивительно, что настал момент, когда внимание общества (а прежде всего структур власти) обратилось на высшее образование. "Пошел" Болонский процесс.

Идеология Болонского процесса обращена прежде всего к формальным аспектам образования. Здесь мы употребляем термин "формальный" без малейшего негативного оттенка, в обычном философском смысле. В философии же "форма" никогда не означала чего-то не стоящего внимания.

Готовить специалистов или же бакалавров –

магистров? Пять лет учить или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой стране? Все это – чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой – в вопросе о качестве образования.

В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования, его, как сказал бы Гегель, "тождественная с бытием определенность"? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса… а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей… управления системой образования «по результатам»… " [9]

9

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – С. 50.

В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности… "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т. е. "умеет делать"… Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность" [10] . Возможно, это слишком вольная интерпретация, но, на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.

10

Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. B. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – C. 9.

Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности" [11] .

11

Там же. – С. 9–10.

Инвариантные результаты многочисленных научно-педагогических штудий проблемы компетентности "осели" на страницах методических пособий, предназначенных для широкого круга читателей. Обратимся к одному из них, посвященному технологии компетентностно-ориентированного образования. Авторы пособия отмечают, что понятие компетентности появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования. С 1960-х гг. в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание "профессиональные компетентности", которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться,

соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 1990-е гг. в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название "ключевые компетентности". Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к "скоропортящемуся продукту". В современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в информационных потоках.

Далее перечисляются ключевые компетентности: готовность к разрешению проблем (в том числе нестандартных), технологическая компетентность, готовность к самообразованию, к использованию информационных ресурсов, к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Они синтезируются в компетенции, которая проявляется через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. Дается определение: "Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия" [12] .

12

Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно – ориентированного образования / Под ред. Е. Я. Когана. – Самара: Изд-во «Учебная литература»: Издат. дом «Федоров», 2006. – С. 7.

Обратим внимание: "ключевые компетентности" призваны обеспечить способность к решению нестандартных задач, вызванных изменением ситуации на рынке труда, то есть речь идет о способах решения той самой проблемы, которая здесь обсуждается. Если система образования обеспечит формирование ключевых компетентностей, синтезированных в общей компетенции, выпускнику уже ничто не страшно, ибо он способен к развитию.

В приведенной дефиниции компетентности бросается в глаза одно характерное слово – "меню". Из контекста ясно, что авторы имеют в виду не то меню, которое бывает в ресторане, а то, которое имеется в компьютере. Согласно словарю "Яндекс", меню есть список предлагаемых пользователю вариантов услуг, действий, команд, режимов работы, ответов и т. п., выводимых на экран монитора для осуществления выбора необходимого варианта и дальнейшего его исполнения средствами вычислительной системы.

Допустим, что другие авторы не употребляют этого термина, а в данном случае его употребление вызвано увлеченностью авторов компьютером. Но едва ли "оговорка" случайна: речь идет об определенном наборе способов деятельности, причем способы уже разработаны, имеются в наличии в отшлифованном и стандартизированном виде, а компетентный субъект деятельности комбинирует их применительно к конкретной ситуации.

Еще раз внимательно прочитаем заголовок цитируемой работы: "Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования". Термин "технология" освоен отечественной педагогической наукой достаточно давно. Если же в основе компетентности лежит умение комбинировать раз найденные формы деятельности применительно к конкретной ситуации (стандартный вариант проектирования в его техническом понимании), то вполне логично, что в качестве ведущего метода обучения принимается метод проектов. Действительно, читаем, что "базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации…ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах… " [13] .

13

Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования. – С. 10.

Технология, компетентность, проект – термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С. И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем… разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний… Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать… Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика" [14] .

14

Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 23