Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности
Шрифт:
По аналогии проектная деятельность в данной понятийной системе оценивается как деятельность с заранее известным содержанием и, следовательно, результатом. Ее целью является совершенствование окружающей человека среды, практический результат и использование полученных знаний на практике. В качестве субъекта выступает учащийся, разрабатывающий личностно и социально значимый проект. Ведущие связи между субъектами деятельности сводятся к оппозиции «проектант-координатор проекта». Продукт деятельности – известный в контексте истории культуры, но субъективно/объективно неизвестный, материальный или неосязаемый (программа практической деятельности, рекомендации, технологии, реальные, воплощенные в жизнь
Таким образом, данные виды деятельности разводятся по целям, субъекту и объекту работы. При формулировании критериев результативности в первом случае упор делается на критерий истинности, во втором важнее критерий реализуемости. Считается, что различаются методы получения информации, поскольку при исследовательской деятельности в большей степени актуализируются анализ материалов, научное наблюдение, методы опроса (интервьюирование, анкетирование) и эксперимент; при проектной – алгоритмические (морфологический анализ, составление граф зависимости, сеток связей, структурных карт, математическое моделирование) и эвристические методы (эмпатия, мозговой штурм, метод гирлянд ассоциаций, диаграмма идей и др.).
Думается, что разграничение методов получения информации достаточно условно, применение и той, и другой группы в ином типе работы может быть вполне оправдано. Сходны также такие показатели, как умения, которые в той или иной степени развиваются при создании работы и характеризуют ее содержательный уровень (исследовательские, оценочные, информационные, аналитические, презентационные, рефлексивные), и качества, также развивающиеся в процессе деятельности (наблюдательность, внимательность, самостоятельность, инициативность, креативность, аналитические навыки и др.).
Необходимо обратить внимание и на то, что проектная работа высокого уровня всегда имеет в основе серьезный исследовательский компонент.
Рассматриваемая нами как образовательная стратегия проектно-исследовательская деятельность, в определении которой благодаря дефисному написанию обозначены взаимосвязанные и равнозначные отношения между двумя ее компонентами, в наибольшей степени, на наш взгляд, соответствует решению задач современного образования, в том числе при создании учебных продуктов, получивших достаточно условные определения «проектная» и «исследовательская» работа. Таким образом, проектно-исследовательская деятельность становится, по сути дела, и обучающим компонентом учебного процесса, и его оценочным компонентом, дающим представление о результативности учебной деятельности одаренного школьника.
В соответствии с существующей традицией, имеющей давнюю историю, мы оставляем за собой право использовать термин исследовательская деятельность в широком значении вида (формы) творческой активности, а по отношению к конкретным продуктам деятельности учащихся при необходимости их разграничения применять либо определение исследовательская, либо определение проектная работа. В том случае, если разграничение непринципиально для описания предмета, целесообразна, на наш взгляд, постановка слэш или дефиса в следующих конструкциях: проектная/исследовательская работа, проектно-исследовательская работа, учебно-исследовательский проект.
Использование слов проект и проектная работа, исследование и исследовательская работа по отношению к результату, достигнутому в ходе выполнения задания
Другое дело, что системно-деятельностный подход задает цикличность образовательной деятельности и учебная задача, урок, система уроков и т. д. строятся в логике проекта, и тогда с некоторым допущением мы можем обозначить их как проекты, даже в том случае, если часть стадий процесса проектирования пропущена, свернута или осуществляется на интуитивном уровне. Это – во-первых. Во-вторых, мы можем использовать словосочетание исследовательская деятельность, когда определяем характер деятельности на одном из этапов урока.
Понятийно-терминологический аппарат по данной проблеме, также как и по проблеме одаренности, должен стать предметом обсуждения и принятия общих договоренностей учительским коллективом. Так, содержательно разграничиваются нами не только основные понятия, но и понятия следующего по значимости семантического уровня, например, нередко используемые в одном синонимическом ряду понятия научный руководитель (учитель, поддерживающий и корректирующий деятельность юного исследователя) и тьютор (последнее применяется нами по отношению к студенту, сопровождающему деятельность одаренного ребенка). В этом же содержательном ряду и термин научный консультант, который обозначает специалиста-профессионала в определенной области, преподавателя вуза, представителя органов власти и т. п., оказывающего содействие в создании учеником работы.
2.2. Исследовательские и уникумкомпетентности
Мы полностью согласны с позицией Д.Б. Богоявленской: «Субъект не стоит «за» своими деяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается. Поэтому осуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Не испытав чувства творчества, не может появиться и потребность в нем. Если вы можете привить учащимся стойкий интерес к исследовательской деятельности, вы развиваете творческие способности…» [12, с. 50].
В современном педагогическом сообществе не вызывает сомнений продуктивность постановки во главу угла школьного образования исследовательского подхода как ориентирующего на «создание у ребенка представлений о закономерностях и законах развития, формирования причинно-следственных связей, представлений о возможности поливерсионного решения для множества задач» [43, с. 137].
Исследовательскими компетенциями как способностью и готовностью к деятельности по определению цели, прогнозированию результата учебных действий, их выполнению и обоснованию найденного решения должны стремиться овладеть все учащиеся в процессе обучения в школе. Стать внутренне мотивированным на проведение подобных мыслительных операций и участвовать в поисково-исследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной образовательных систем – задача самопроектирования собственного развития каждым школьником.
Это направление поддерживается решением задач формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих развитие личности в системе современного образования и являющихся «инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса» [124, с. 3]. В первую очередь исследовательским компетенциям корреспондируют, естественно, регулятивные и познавательные универсальные действия (однако, добавим, их осуществление невозможно без развития коммуникативных и личностных универсальных действий).