Профессиональная адаптация военнослужащих по призыву в воинских частях и подразделениях Воздушно-космических сил Вооруженных сил России

Леопа Александр

Сегодня существует понятие «социальная дезадаптация», которое может применяться в широком и узком смысле слова [114]. «В широком смысле социальная дезадаптация – это искажение связей человека с новой средой, а также длительная неприспособленность к этой среде, вследствие чего возникает ряд поведенческих расстройств и нарушений. В узком смысле – это такое поведение личности, которое частично отклоняется от принятых норм поведения, то есть не соглашается с принципами и основными нормативными требованиями, установленными в обществе или группе» [23, с. 20, 21].

Средством возвращения к нормальному процессу социализации в данном случае выступает адаптация, процесс нахождения адекватного способа разрешения возникшего конфликта –

это и есть педагогический подход к понятию «адаптация» [115]. Таким образом, «адаптация – это целенаправленная перестройка социальных отношений, социальных способов действий» [23, с. 21]. «Адаптировать – значит приобщить» [181, с. 59] к инновационной ситуации и принципам, ценностям, статусу. Успех адаптации, как и всякое разрешение кризиса, выступает стимулом, дает новый толчок социального развития личности.

С педагогической точки зрения «адаптировать означает позитивно разрешить конфликтную социальную ситуацию, создать условия для самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития» [23, с. 21]. При этом социальная педагогика должна научиться, как отмечает М. В. Ромм, «осуществлять адаптацию гуманно, по-новому: не путем вычитания (теряя целостность личности и сознания), а путем сложения (вновь обретая утраченное)» [181, с. 59].

В силу этого анализ адаптационных процессов личности в обучении неправомерно сводить к репродуктивному приспособлению к новой роли, различным жизненным ситуациям [14, 188, 237]. Необходимо исходить из активного взаимодействия двух сторон процесса: творчески действующей и осознающей себя личности и качественно новых условий ее функционирования в новом социальном объединении – группе сокурсников, преподавателей, военнослужащих одного подразделения, офицеров воспитателей [54, 76].

Неслучайно Г. П. Медведев, Б. Г. Рубин, Ю. Е. Колесников в статье «Адаптация – важнейшая проблема педагогики высшей школы» [127] рассматривают процесс адаптации в вузе в широком социальном понимании этого явления, хотя и не раскрывают всех аспектов его целостности: «Адаптация есть не что иное, как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды (макросреды), к которой она принадлежит» [184, с. 132]. Решающее значение авторы придают приобщению личности к новым социальным функциям, культуре и нормам поведения через формирование нового коллектива.

В. И. Брудный, К. И. Бодрова и Ю. В. Чуфаровский подразумевают под адаптацией не только (и не столько) приспособление личности к различным условиям как к специфической среде (к новым методам и нормам коллектива), но и «вхождение» в специальность, т. е. овладение совокупностью норм и функций будущей профессиональной деятельности [39, с. 64].

Однако, как справедливо указывает ряд авторов (Л. Л. Кондратьева, Ю. В. Куке, А. К. Колесова), усвоение имеющихся в обществе норм и ценностей может происходить на разных уровнях активности и сознательности человека. Это может быть простое их присвоение, когда поведение человека однозначно детерминируется непосредственно воспринимаемой ситуацией [234].

Переход человека на более высокий уровень активности и сознательности при построении поведения предполагает не только усвоение норм, правил и схем, в соответствии с которыми он должен действовать, но и сознательное регулирование своего поведения, т. е. сознательное сопоставление своих возможностей с требованиями качественно новой деятельности, их оценка, активный поиск путей их совершенствования или компенсации [176, 225].

Особо ярко просматриваются механизмы социальной адаптации исследователями, изучающими учебно-профессиональную адаптацию (О. Л. Бушуева, В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова, Е. М. Павлютенков). Обучение представляется через взаимодействие двух основных процессов образования: формирование функциональных навыков для новой социальной роли (подготовка специалистов) и формирование социальной сущности и личностных качеств компетентного носителя новой социальной

роли (формирование интеллекта, способностей организатора, руководителя). Весьма существенным для нас является понятие процесса адаптации молодежи, данное П. А. Просецким, где трактуется первичная социально-психологическая и профессиональная адаптация первокурсников. Она понимается как активность и творческое приспособление молодых людей нового приема к условиям обучения, в процессе которого складывается коллектив, формируются личные навыки и умения по рациональной организации умственной деятельности, одновременно складывается призвание к избранной профессии, рациональный коллективный и личный режим труда, досуга и быта, выстраивается система работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [169].

В содержательном плане освоения вузовских дисциплин выделяют три периода в адаптации молодых людей: предварительный, общенаучный, предметно-специальный. Предварительный период – как начальная фаза, как ответная психическая реакция организма на новые условия вуза, которая длится различные сроки у различных индивидуумов, но в основном заканчивается в середине первого семестра [178, 198]. Вторая фаза включает фазу перестройки приспособительных механизмов, динамического стереотипа и психических процессов и завершается примерно к середине второго семестра. Третья фаза характеризует наступление периода устойчивой адаптации, когда завершено формирование динамического стереотипа и приспособительных реакций.

В данном случае адаптивный процесс – это всегда субъектно-объектное социальное взаимодействие. От того, в какой роли – субъекта или объекта – выступает адаптирующая сторона, зависит характер приспособительного процесса: целенаправленный или стихийный.

При этом аналитически выстраивается следующий ряд идеальных моделей (схем адаптивных взаимодействий в системе «общество» (о) – «личность» (л):

1) принудительная адаптация: S (о) < – > O (л);

2) встречная адаптация: S (o) < – > S (л);

3) ресурсная адаптация: О (о) < – > S (л);

4) фоновая адаптация: О (о) < – > О (л) [165, с. 66].

Принудительная адаптация (S (о) < – > O (л)).

Адаптивно-ролевая позиция личности (объекта адаптирующего воздействия социума) в данном случае оценивается как относительно пассивная, что определяет стихийно реактивный характер адаптивной активности личности. При этом пассивность личности в данной схеме, взаимодействуя, имеет не абсолютный, а относительный характер, ибо в процессе реактивной адаптации личность оперирует стратегиями адаптации традиционного, а не инновационного типа. Иными словами, в процессе стихийно-реактивного приспособления в ответ на целенаправленное адаптирующее влияние социума личность ориентируется скорее на традиционные, обыденные, повседневные стереотипизированные стратегии адаптации, не занимаясь при этом поиском и/или разработкой уникальных, инновационных по характеру стратегий адаптации. Фактически общество принуждает личность к той или иной ответной адаптивной реакции. Исходя из этого, данная схема адаптивного взаимодействия названа принудительной адаптацией.

Встречная адаптация (S (o) < – > S (л)).

Адаптивно-ролевая позиция личности в данном случае меняется с реактивной на активную, в адаптивной ситуации интерпретируемой личностью как значимая. Активная адаптивно-ролевая позиция личности определяется именно активизацией в процессе адаптации творческого приспособительного потенциала личности, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных по сути стратегий адаптаций, – это с одной стороны. С другой – активность личности в этих условиях определяется субъектным характером интерпретации и соответствующего установочного адаптивного целеполагания, совпадающего с общим вектором адаптирующих усилий общества.