Психологическое консультирование
Шрифт:
• сейчас, когда разработана технология порождения рефлексии средствами учебной деятельности, такие умеющие рефлексировать (курсив наш. – Авт.) дети перестали считаться исключением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «рукотворности» возрастных норм, позволяет не отказываться заранее от задачи найти условия обучения, которые исключительную сейчас способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития;
• известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую…), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия
Помимо общей информации, отражающей установленные закономерности развития ребенка данного возраста, для эффективного консультирования важно иметь конкретные данные об особенностях состояния и динамики психологического здоровья личности, показывающие специфику ее развития на данном этапе в тех или иных социокультурных условиях. Например, о влиянии «средовых» факторов на характер умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в младших классах общеобразовательной школы.
Результаты специального исследования умственного развития детей, находящихся в разных социокультурных условиях, показали следующее [169] .
Обнаружено, что специфика умственного развития учащихся начальных классов, обучающихся в разных социокультурных средах, проявляется в характере логико-психологических операций, отдельных умственных умений и уровне осведомленности школьников села, районного центра, малого и большого города. Выделены взаимосвязи между уровнем и особенностями развития умственных свойств учащихся, заканчивающих обучение в начальной школе, и социокультурными условиями, в которых происходит их обучение. Результаты анализа показали, что общее умственное развитие учащихся 3-х классов соответствует норме. Средний суммарный балл выполнения заданий тестов умственного развития составляет 60,2 при региональной норме от 46,62 до 87,45. При этом учащиеся школ большого города показали средний суммарный балл 73,9, школ районного центра сельского района – 59 баллов, сельских школ – 50 баллов. В зависимости от характера образовательных программ результаты распределились следующим образом (табл.3).
Таблица 3 Результаты анализа общего умственного развития учащихся
Таблица 4 Результаты анализа выполнения тестов по уровням умственного развития
Полученные данные позволили выделить некоторые нежелательные тенденции умственного развития учащихся: в обычных классах учащиеся с низким уровнем составляют, зачастую, группу более 18 %; на селе есть классы, в которых полностью отсутствует группа детей с высоким уровнем умственного развития.
Интересны и результаты заданий на установление логических связей между понятиями: наиболее отработанными в учебных курсах являются такие логические связи, как «функциональные отношения», «порядок следования»; несколько хуже отработаны «род-вид», «часть-целое»; наименее отработаны «противоположности», «рядоположность» (табл.5).Таблица 5 Результаты заданий на установление логических связей
Эти результаты показывают, что предупреждение нежелательных тенденций в умственном развитии детей младшего школьного возраста возможно, если учитывать закономерности, связаные с социокультурными условиями, в которых находятся дети. В частности, знание этих данных позволяет определить то или иное содержание конкретных «превентивных интервенций», которые могут осуществляться в городских или сельских школах.
Так же как и в случае с дошкольным возрастом, анализ специальной литературы показывает, что, несмотря на уникальность и многообразие проблем, связанных с учащимися начальных классов, можно очертить примерный круг тех задач, которые ему приходится чаще всего решать на консультации:
• трудности,
• трудности адаптации ребенка к классному коллективу;
• трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
• трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка [170] .
Глава 11
Консультирование в средних классах школы
Консультирование в средних классах школы также опирается на данные о состоянии наиболее значимых характеристик развития ребенка на этом возрастном этапе. К числу таких психологических характеристик в первую очередь относят:
• «чувство взрослости»;
• характер общения со сверстниками и взрослыми;
• уровень освоения средств общения;
• владение способами регуляции эмоциональных состояний;
• особенности мотивации и освоения «стратегии преодоления трудностей»;
• особенности самосознания.
В контексте задач, стоящих перед превентивной практикой, важно обратить внимание на одно из важнейших новообразований подросткового возраста – «чувство взрослости». Психологический анализ данного явления показал, что в нем можно выделить три взаимосвязанные стороны:
• характер самостоятельности подростка и ее сфера;
• отношение взрослых к подростку (как к маленькому или как к взрослому) и сфера действия этих отношений;
• отношения между подростками (признание или непризнание взрослости подростка товарищами) [171] .
Д. Б. Эльконин отмечал следующее:«…основное методологическое требование к изучению возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в реальной деятельности с ними – общении… Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка...» [172]
Изучение проблем, возникающих у подростка в совместной деятельности, позволило выделить тот факт, что содержанием ведущей деятельности становится построение системы социальных отношений ребенка с другими людьми [173] .
Данные, полученные при исследовании подростков, показывают неразрывную связь между «чувством взрослости» и особенностями развития самосознания в этом возрасте.
В частности, Д. Б. Эльконин отмечал, что у подростков:
– общение выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению;
– подростки примеривают эти нормы друг к другу, а затем нормы начинают выступать как жесткие требования к отношению товарища;
– в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств со своими особенностями);
– динамические отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь [174] .
В развитии личности подростка самосознанию уделяется особое внимание. Подчеркивая его роль, Л. С. Выготский отмечал, что самосознание не первичный, а производный факт в психологии подростка, и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития [175] .
Относя формирование самосознания к концу подросткового возраста, Л. С. Выготский также подчеркивал:
«То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста». [176]
Среди отечественных исследователей на роль самосознания в развитии подростка особое внимание обращали Л. И. Божович, Л. М. Венгер.
В частности, сравнивая особенности самосознания младшего школьника и подростка, Л. М. Венгер отмечает, что у подростка самосознание отличается следующим:
– отражает не частную функцию ребенка, а его общее положение в системе социальных отношений;
– служит основанием, позволяющим самостоятельно и сознательно (хотя и не всегда разумно) выбирать деятельность, в которой подросток готов участвовать, и свою функцию в ней [177] .
Л. И. Божович же обращает внимание на следующее:
– наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным;
– переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции [178] .