Психология художественного творчества

Сельченок Константин Владимирович

Почему же эта требовательность к специальным способностям возникла у актера с определенным опозданием?

Когда мы стоим около рояля и наблюдаем, именно наблюдаем, а не только слушаем игру пианиста или смотрим, как рука художника переносит на бумагу или холст видимую натуру, мы наглядно видим, что именно мы не умеем, чем не владеем. Значение этих умений для достижения художественных задач безусловно и доказательно. Педагог по фортепиано имеет возможность так сыграть этюд, так заразить своим исполнением ученика, что тот будет стремиться

вложить максимальный труд в технику, дабы приблизиться к художественному совершенству.

Психотехника актера — это нечто менее очевидное, менее заметное внешне. Получив диплом и начав работать в театре, бывший студент попадает в атмосферу художественных впечатлений, и плохих и хороших, но его природное начало, его художественные задатки, та самая общая одаренность интенсивно развивается, формируя более высокие критерии творчества.

Возникает довольно своеобразная ситуация. С одной стороны, необходимо развивать творческое индивидуальное начало. С другой стороны, студенты не добирают в специальных умениях потому, что они недостаточно чувствуют их значение для будущей профессии.

Нова ли эта проблема? Отнюдь нет.

В своих воспоминаниях о Л.Ф. Макарьеве я писал: «Как устранить противоречия занятий на первом курсе? Как сделать так, чтобы рядом с ремеслом, технологией, упражнениями активно развивалась личностная сторона? Эта тема не сходила с повестки дня, когда в 1957 году вновь была организована Студия при Ленинградском ТЮЗе.

И у себя дома и в театре „теребил“ меня Леонид Федорович этим вопросом. Беспокойство это и раздумья породили идею заниматься на первом курсе... сонетами Шекспира.

Это было совершенно в духе Макарьева.

Это был такой исключительный повод, такой прекрасный материал, позволяющий поставить проблему нравственности, добра и зла, любви и ненависти.

Упражнения для ума и сердца.

Темперамент мысли, глубина и темперамент отношений.

Мне посчастливилось принимать участие в разработке этой идеи. Так родились сонет-исповедь, сонет-открытие, сонет-обвинение».

Надеюсь, что это будет воспринято как пример постановки вопроса, а не как призыв заниматься именно сонетами Шекспира.

«Специальные способности, — писал Б.Г. Ананьев, — связаны как генетически, так и структурно с одаренностью. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности».

Опыт практической педагогики неопровержимо свидетельствует, что если специальные способности не будут развиваться под тотальным воздействием интенсивно развивающихся общих способностей, они выродятся в безжизненную, обескровленную технику.

Мне представляется, что в наших учебных театральных заведениях произошел неправомерный сдвиг в сторону приоритета специальных способностей. Тому есть много причин. Одна из них в том, что развивать специальные способности проще, чем общие. Педагогу требуется

для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений. Развитие же общих способностей требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя просчитать, а можно лишь уловить, почувствовать. Это есть, собственно говоря, искусство учить тому, чему нельзя научить. И чем выше воспитан в ученике порог этих ощущений, тем интенсивнее будет он стремиться к подкреплению их способностями специальными.

Могут ли теоретические кафедры быть в стороне от этих проблем?

Лекции по общеобразовательным дисциплинам также должны служить главной цели художественного учебного заведения — развитию творческого потенциала студентов. С этой позиции история театра, литературы, изобразительных искусств — это прежде всего история и процессы творческих поисков, художественных открытий и идей, история понимания и прочтения ролей классического и современного репертуара. Все это, разумеется, никак не отрицает необходимость объективных знаний, фактов, связи их с историческими событиями.

К сожалению, такую цель ставят перед собой лишь отдельные преподаватели. Традиционная передача готовых знаний «из головы в голову» по-прежнему доминирует.

В связи с изложенным представляется бесспорным, что развитие общей одаренности студентов — это именно та единственная и главенствующая задача, вокруг которой способны и обязаны объединиться кафедры всех факультетов.

Надо признать, что проблема эта в такой постановке никогда не подвергалась обсуждению. Надо ли это комментировать?..

Академик В.Г. Афанасьев так определяет понятие целостной системы: «Целостную систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам. В этом прежде всего и заключается отличие целостной системы от простой суммативной системы, совокупности, конгломерата, смеси.

В целостной системе внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на них».

С позиции этого определения приходящие к нам абитуриенты представляют собой пример той самой суммативной системы. Они демонстрируют определенные движенческие способности, отсутствие дефектов речи, определенное своеобразие внутреннего мира. Но энергия внутренней жизни не переходит в жизнь тела, а жизнь тела в энергию речи, и наоборот. Но «наличие новых интегративных качеств» не возникает. Не есть ли сплав специальных способностей и общей одаренности личности основа для создания целостной системы творческого организма актера и режиссера? И разве можно создать такой сплав, если не учить тому, чему нельзя научить?