Психология игры
Шрифт:
Часть II. Генезис игры в онтогенезе
Глава 6. Режиссерская игра
Определив психологические основания и истоки игровой деятельности, а также ее критерий, мы можем теперь подробно остановиться на вопросе развития игровой деятельности в онтогенезе.
Проблема генезиса игровой деятельности является новой для психологии и педагогики игры. Долгое время считалось, что игра является характеристикой лишь детского развития, при этом преимущественно дошкольного возраста. С этим связано и то, что большинство исследований игры анализируют ее единственный вид – сюжетно-ролевую игру, а все другие
В отечественной психологии и педагогике уже не вызывает сомнения тезис о том, что играть надо учить. Исследование игр нормальных и аномальных детей, изучение игровой деятельности людей с проблемами разного рода, использование игровых упражнений и тренингов в качестве средства коррекции и многое другое позволило получить серьезное экспериментальное доказательство того, что игра не возникает спонтанно. Необходимо создать условия для становления и развития игровой деятельности, потому что без специального обучения человек так и не начинает играть. Конечно, говоря о специальном обучении игре, никто не имеет в виду создание каких-то специальных занятий или уроков. Более того, немного забегая вперед, скажем, что одна из важнейших особенностей обучения игре состоит в том, что тот, кого учат играть, даже не подозревает об этом.
Итак, игре надо учить. Если при этом свести всю игровую деятельность к сюжетно-ролевой игре, то основной метод обучения будет связан с принятием роли и построением ролевых отношений. Этот подход, за последние 20-30 лет получивший самое широкое распространение в наших детских садах, привел к тому, что дети практически перестали играть. Более того, вместо игры появилась деятельность, которую можно было бы назвать «псевдоигрой». Формально дети действуют в ней, как в сюжетно-ролевой игре, однако она не имеет с игрой ничего общего.
В одной из предыдущих глав уже была описана «игра» детей, где мальчик, исполнявший роль врача, без разбора слушал легкие и смотрел горло всем пациентам подряд, игнорируя конкретные «жалобы больных» [42] . Это пример довольно типичной псевдоигры, когда ребенок, кажется, исполняет взятую на себя роль и даже строит отношения с окружающими сквозь призму этой роли.
Пример аналогичной «игры» пришлось наблюдать в другом детском саду другого города. Там девочка, «играющая» в магазин, ходила покупать «полкило сметаны и полкило денег».
42
См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».
Анализ этих «игр» показывает, что в них нет ни воображаемой ситуации, ни двух позиций (внутри и вовне), свойственных игре. И в том и в другом случае дети добросовестно исполняли роли, которым их научили взрослые. Они даже в своих жестах и интонациях стремились как можно более точно изобразить то поведение (или ту реальную деятельность), которую они видели у взрослых.
С одной стороны, дети, «играющие» таким образом, вроде бы нацелены на реализацию ролевого поведения. Однако, с другой стороны, оказывается, что они не умеют реализовать именно его. Так, включение в их «игру» взрослого или любого другого нового игрока приводит к тому что в процессе деятельности возникают конфликты, а затем она прекращается. Например, когда взрослый попытался сказать ребенку, исполнявшему роль врача, что у него болит нога и не надо смотреть ему горло, ребенок перестал «играть».
Дети,
Дети, умеющие «играть» только таким образом, обычно играют в одни и те же известные игры – дочки-матери, больницу, магазин. При этом они строят свои игры по одному и тому же сюжету, многократно повторяют одни и те же действия по отношению к игрушкам и друг к другу.
Псевдоигры могут наблюдаться не только у маленьких детей. К примеру, девочки подросткового возраста, отдыхающие в летнем лагере, разыгрывали друг с другом и с привезенными маленькими куколками сюжеты, которые можно описать словами сына жабы из сказки Г.Х.Андерсена «Дюймовочка»: «Поели – можно и поспать. Поспали – можно и поесть». Девочки, в разной последовательности, кормили кукол, «прихорашивали» и расчесывали их, мыли, клали спать или «ехали» в гости к другой девочке с ее куклой. Такая деятельность повторялась каждодневно и многократно. На предложение устроить куклам бал или какой-либо другой праздник все девочки с радостью согласились, но дальше прихорашивания, расчесывания, мытья и кормежки дело у них не пошло.
Деятельность в такой псевдоигре строится не на основе воображения, а потому, что так велела воспитательница, показывал более старший ребенок, «я всегда так играю» и т. п. Таким образом, игра теряет свою сущность и трансформируется в деятельность по правилам. Серьезность положения еще и усугубляется тем, что научить детей такой псевдоигровой деятельности оказывается намного легче, нежели обучить подлинной игре.
Анализ сюжетно-ролевой игры позволяет обнаружить ее неоднородность. Уже само ее название свидетельствует о том. что в ней можно выделить две составляющие. Помимо ролей и ролевого взаимодействия в ней есть сюжет, который, кстати, в ее названии стоит на первом месте. Любопытно, что творческий характер игры, как правило, связывается разными исследователями именно с ее сюжетом.
Анализ сюжетов псевдоигры показал, что они однотипны, почти не развиваются и даже мало зависят от реального опыта ребенка. Например, детям с такой «игрой» не важно, как вел себя настоящий врач в поликлинике или покупатели и продавцы в магазине. Выдвижение на первый план ролей и ролевого поведения делает сюжет малозначимым для игры.
Однако если еще раз вернуться и к истокам игры и к содержанию психологической готовности к игровой деятельности, то можно сказать, что в контексте сюжетно-ролевой игры роли и ролевые отношения являются средствами для реализации сюжета.
Учитывая то, что игра должна продуцироваться самими играющими, закономерно сделать вывод, что к началу сюжетно-ролевой игры ребенок должен уметь придумывать (конструировать) сюжет. В противном случае, как было видно из примеров, роли и ролевые отношения окажутся в центре деятельности и будут строиться на основании правил (показов), а не являться продуктом воображения.
Если понаблюдать за деятельностью детей в конце раннего – начале дошкольного периода развития, то можно увидеть особую деятельность, которая еще сильно похожа на предметно-манипулятивную, но уже отчетливо имеет черты игровой. Малыш расставляет перед собой мелкие игрушки или другие маленькие предметы и осуществляет с ними какие-то действия. При этом он издает разные звуки – гудит, шипит, говорит разными по тембру голосами. Анализ этой деятельности ребенка показал, что она по полному праву может быть названа игрой.