Психология игры
Шрифт:
Рассмотрим другой пример. Практически все родители хорошо знают, что ребенок, даже если он очень хочет спать, неохотно отправляется в кроватку. У большинства взрослых есть свои большие и маленькие секреты для успешного укладывания малыша. При этом если отбросить все авторитарные методы, родители пытаются по-всякому обыгрывать эту неприятную для ребенка процедуру. Но далеко не всегда это приводит к положительным результатам.
В некоторых случаях, даже если дети внешне и принимают предлагаемую взрослым игру, это мало отражается на их желании и поведении при укладывании в кровать. К примеру, много раз приходилось слышать историю, когда мама предлагает ребенку уложить спать
Другой часто используемый родителями прием – предлагать ребенку некую награду, непосредственно связанную с укладыванием спать. Это может быть сладость, или чтение интересной сказки, или небольшая игра в постели. В таких случаях дети охотно бегут в кровать, получают свои конфеты, слушают сказки, играют в предлагаемые игры, но затем снова протестуют против укладывания.
Если проанализировать эти и аналогичные случаи, можно отметить в них важную общую особенность. Ребенок, принимая предлагаемые ему взрослым разные, в том числе и воображаемые ситуации, не играет в них. Он может, например, укладывая куклу, исполнять роль мамы или воспитателя, но это не имеет никакого отношения к тому, что ему самому надо ложиться в постель. При этом он вполне искренне может обещать маме пойти в кровать после того, как уложит спать куклу или послушает сказку. Однако, выполнив отдельные игровые действия, он точно так же искренне возмущается тем, что его заставляют идти в кровать.
Таким образом, родители часто оказываются безуспешными только потому, что им не удалось включить игру (воображаемую ситуацию) в реальный процесс укладывания спать.
Третьей распространенной методикой, помогающей справиться с отрицательными эмоциями малыша, является попытка обыгрывания целостной ситуации укладывания ребенка в постель. Например, кровать становится норкой, где можно спрятаться, или морем, где можно плавать, или пещерой, в которой живут гномы. В свою очередь, ребенок не идет спать, а прячется от папы, плывет к бабушке или ищет клад. Однако этот прием в некоторых случаях может приводить к нежелательным страхам. Так, ребенок отказывается идти в кровать не только потому, что не хочет спать, но и потому, что боится «утонуть в море». Здесь налицо неспособность ребенка принять воображаемую ситуацию.
Итак, с одной стороны – реальное поведение и реальные эмоции в воображаемой ситуации (рассказ «Честное слово»). С другой – воображаемая ситуация, которая никак не связана с реальной (укладывание ребенка спать). На примере этих эпизодов можно увидеть, во-первых, критерий игровой деятельности и, во-вторых, содержание понятия психологической готовности к игре.
Рассмотрим более подробно и то, и другое. Для того чтобы ребенок без капризов ложился в постель, мама предлагает ему спрятаться от кого-либо из взрослых. При этом она, надев на малыша пижаму, «прячет» его в собственной кровати. После нескольких таких игр ребенок, отправляясь спать, говорит, что будет прятаться, и просит его искать. При этом больше всего он любит, когда его ищет папа, так как только тот может предельно долго затянуть эту процедуру, ища сына под кроватью, в шкафу, за диваном и даже на потолке. Все это время мальчик под одеялом давится от смеха и ждет, когда же папа найдет его в кровати.
При этом оказываются психологически важными два момента. Во-первых, ребенок прекрасно понимает, что это игра, то есть папа знает, где он, но играет, что ищет его. Таким образом, можно сказать, что мальчик способен воспринять условную
Второй момент связан со способностью ребенка управлять собой внутри игры. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор описывает игру в прятки своих двух дочерей и отмечает, что если старшая терпеливо ожидала, когда ее найдут, то младшая тут же выскакивала и кричала: «Я здесь, я здесь!». Таким образом, один ребенок воспринимал деятельность водящего как реальный поиск, а другой уже по-настоящему играл в прятки. При этом в одном случае ждать, когда тебя найдут, было очень трудно, а во втором – от длительности поиска напрямую зависела эмоциональная насыщенность игры.
Анализ игры в прятки позволяет говорить о том, что сама процедура прятанья предполагает определенные волевые усилия. Надо, с одной стороны, так спрятаться, чтобы тебя подольше не могли найти, но, с другой стороны, необходимо вовремя выскочить и «застукаться» раньше водящего. А когда водящий подходит близко к тому месту, где прячешься, надо сидеть затаив дыхание, чтобы он не догадался, где ты.
Если с этих позиций взглянуть на пример Д.Б. Эльконина, то можно сказать, что младшая дочь просто не могла выдержать процесса поиска и поэтому кричала о своем местонахождении, в то время как старшая девочка управляла собой прячущейся и только таким образом могла проявить необходимые для этого волевые усилия.
Перенос сказанного на ситуацию, когда ребенок превращал процедуру укладывания спать в игру в прятки, позволяет говорить о еще одной способности, лежащей в основе игровой деятельности. Это способность выделять в себе разные стороны и аспекты. Применительно к нашему примеру ребенок выделяет себя «прячущегося» и себя «лежащего в кровати».
Конечно, в нашем случае мы имеем дело с полноценной игрой, а не с ее предпосылками. Однако проведенный анализ позволяет говорить о том, что игровая деятельность возможна тогда, когда субъект способен, с одной стороны, видеть разные стороны и позиции у другого и, с другой стороны, выделять в себе самом разные аспекты поведения и деятельности.
Если в этом контексте посмотреть, что происходит с детьми, которым игра не помогает, а мешает спать, то становится очевидным, что они воспринимают игровую ситуацию как реальную. Ребенок нервничает, что взрослый его так и не найдет, или боится, что его кровать превратится во что-то страшное.
Итак, психологическая готовность к игре связана со способностью воспринимать разные (условные и реальные) позиции себя и другого. Возникновение этой способности, в первую очередь, связано с возникновением центрального новообразования дошкольного возраста – воображения.
Возникновение воображения существенно расширяет мир ребенка. Теперь он может действовать в двух ситуациях – реальной и воображаемой. При этом в реальном мире ребенок действует с предметами, согласно их культурной функции, в то время как в воображаемой ситуации он перекладывает функции с одних реальных предметов на другие, тоже реальные предметы, которые этими функциями не обладают.
При этом личность ребенка в игре и реальности остается целостной – он может действовать в одно время только в одной ситуации – воображаемой или реальной.